O Spotify vai começar a oferecer audiolivros no Brasil, segundo anúncio feito pela empresa nesta quarta (7) na Feira do Livro de Frankfurt.
A partir do próximo dia 15, assinantes premium da plataforma de streaming terão uma cota mensal de 12 horas incluída em sua assinatura para ouvir audiolivros de um catálogo com mais 350 mil títulos, incluindo mais de 6.000 audiolivros em português brasileiro.
A nova aba "audiolivros" terá obras de editoras como Companhia das Letras, Melhoramentos, Dialética e Saga Egmont, incluindo autores como Raphael Montes, Jorge Amado, Eliana Alves Cruz e Paulo Coelho. Haverá recomendações personalizadas com base nos hábitos de escuta de cada usuário.
Não haverá acréscimo ao valor da assinatura atual, mas outros livros poderão ser adquiridos individualmente direto na plataforma.
Como nos podcasts, marcadores automáticos salvarão o ponto onde o usuário parou de ouvir um livro e o temporizador do Spotify permitirá a interrupção automática da escuta. A novidade inclui ainda o recurso do Page Match, que possibilitará ao leitor encontrar no audiolivro o trecho correspondente a seu livro físico ou ebook.
É um movimento relevante para o mercado editorial brasileiro, que já conta com atores importantes na indústria de audiolivros como Audible, empresa ligada à Amazon, a Storytel, a Skeelo e Supersônica, empresa de caráter mais artesanal, ligada a editoras menores.
E também terá concorrência da pirataria, que já circula no YouTube, no Deezer e no próprio Spotify. Os livros são gravados sem a concessão de direitos e publicados na plataforma como podcasts.
Mas a chegada do Spotify a esse mercado era aguardada por ter potencial para alavancar seu patamar —afinal, o streaming já é amplamente disseminado como meio de ouvir música e podcasts no Brasil, são mais de 56 milhões de usuários ativos mensais no país. Empresas como a Companhia das Letras vinham investindo pesado em audiolivros antecipando esse movimento.
O conteúdo digital, hoje, representa em torno de 9% da receita do mercado editorial —dentro desse bolo, os audiolivros são apenas 7% do faturamento e os ebooks, 93%.
O Spotify já disponibilizava audiolivros em 22 países, como Estados Unidos e Reino Unido, desde 2022. Agora, o plano de expansão abarca 120 idiomas e 180 países, incluindo o Brasil.
Lá fora, o streaming também sugere a compra de livros físicos dentro do aplicativo a partir de uma parceria com a Bookshop.org, uma plataforma online que apoia livrarias independentes.

O Goncourt já se deixou enganar por um pseudônimo, mas está de olho agora numa fraude real: o uso da IA para escrever. Um romance entre os mais vendidos hoje na França, "C’Était ça ou Mourir" ("Era Isso ou Morrer", ainda inédito no Brasil), de Thélyson Orélien, foi retirado da lista de candidatos deste ano por fortes suspeitas de, segundo os pesquisadores e críticos que o analisaram, ser quase de ponta a ponta um produto da inteligência artificial. Orélien pode ser até repetente nessa falsificação.
A malandragem já chegou também por aqui. Sou convidado com frequência a julgar contos e crônicas de estudantes em concursos promovidos por instituições sérias. Há tempos percebo nos textos semelhanças na maneira de narrar, na escolha de ângulos e até no uso de palavras. Óbvio uso da IA por jovens que pensam conseguir tapear os julgadores.
Comigo, não. Disparo zeros gerais e sigo em frente.

Meaningful Connection Matters
Loneliness and social isolation have emerged as major concerns for teens and their parents, with increasing evidence linking a lack of connection to poorer mental mealth outcomes.

While young people seem to have more opportunities to connect due to technological advancements, this generation may be feeling less connected in meaningful ways.

A roupa é um objeto. Imperfeito, um pouco amassado, levemente desgastado, vestígio de seu criador. A resposta que a moda deu à busca pela perfeição impulsionada pela inteligência artificial é a vulnerabilidade do humano. Essa manifestação atravessou a temporada de desfiles mais importante do mundo.

Nietzsche anunciou a morte de Deus no final do século XIX. A frase é provavelmente uma das mais conhecidas e mais mal interpretadas da filosofia moderna. Deus não havia sido assassinado por um indivíduo, nem Nietzsche estava simplesmente comemorando a vitória do ateísmo. O que ele percebia era uma transformação muito mais profunda: a civilização europeia estava destruindo, por meio da própria razão, da crítica histórica e do avanço científico, os fundamentos metafísicos sobre os quais havia organizado sua vida durante séculos.

A ciência participou desse processo. Copérnico retirou a Terra do centro do universo. Darwin retirou o homem do lugar privilegiado da criação. A geologia transformou alguns milhares de anos de história bíblica em bilhões de anos de história planetária. A medicina substituiu demônios por doenças, a física substituiu intervenções divinas por relações causais e a psicologia começou a procurar dentro do próprio homem aquilo que antes era atribuído aos deuses.

Deus foi sendo expulso das explicações sobre o funcionamento do mundo.

Mas Nietzsche percebeu um problema extraordinariamente moderno: matar um Deus não significa necessariamente deixar de acreditar em deuses.

Podemos simplesmente construir outros.

É aí que O Crepúsculo dos Ídolos permanece tão atual. Nietzsche não estava interessado apenas em destruir uma religião específica. Seu alvo eram os ídolos, isto é, aquelas ideias que transformamos em verdades absolutas e diante das quais deixamos de pensar.

O perigo aparece quando a ciência deixa de ser um método extraordinariamente poderoso de investigação e se transforma em “a Ciência”, escrita mentalmente com letra maiúscula: uma nova autoridade capaz de determinar não apenas como o mundo funciona, mas também quais valores devemos ter, como devemos viver e qual sociedade devemos construir.

A ciência pode nos dizer com enorme precisão como dividir um átomo.

Ela não pode decidir se devemos fazê-lo.

Pode explicar como editar um gene.

Não pode responder sozinha se determinada edição genética é moralmente aceitável.

Pode calcular os efeitos econômicos de determinada política.

Não consegue determinar cientificamente qual distribuição de renda é justa.

Essa diferença entre fato e valor é decisiva.

Quando esquecemos essa fronteira, a ciência deixa de funcionar como instrumento crítico e começa a assumir características que antes pertenciam à religião: autoridades, dogmas, sacerdotes, rituais de legitimação e, sobretudo, a ideia de que determinadas afirmações estão além da discussão.

Foi justamente esse paradoxo da razão moderna que Adorno e Horkheimer exploraram em Dialética do Esclarecimento.

O projeto iluminista nasceu com uma promessa radicalmente emancipadora. Libertar os homens do medo, da superstição e do domínio do mito. Conhecer a natureza significava deixar de ser governado por forças misteriosas.

Francis Bacon havia resumido o espírito de uma época: conhecimento era poder.

E funcionou.

A ciência moderna produziu uma explosão extraordinária da capacidade humana. Máquinas a vapor, eletricidade, vacinas, antibióticos, motores, telecomunicações, computadores. A expectativa de vida aumentou, a produtividade disparou e os seres humanos passaram a controlar aspectos da natureza que durante milênios pareciam completamente fora de alcance.

Mas Adorno e Horkheimer perceberam uma ironia incômoda.

A razão criada para libertar poderia também se transformar em instrumento de dominação.

Quando toda realidade passa a ser considerada apenas algo que pode ser medido, calculado, classificado e manipulado, a própria razão começa a empobrecer.

Ela deixa de perguntar “para quê?” e passa a perguntar apenas “como?”.

Esse é o núcleo do que ficou conhecido como razão instrumental.

Um engenheiro pode calcular a maneira mais eficiente de construir uma ferrovia. Um economista pode calcular a maneira mais eficiente de alocar recursos. Um algoritmo pode encontrar a maneira mais eficiente de organizar milhões de informações.

Mas eficiência em relação a quê?

E em benefício de quem?

Essas perguntas não são técnicas. São políticas, filosóficas e morais.

A tragédia do século XX mostrou brutalmente essa diferença. Algumas das sociedades mais tecnologicamente sofisticadas da história também construíram máquinas extraordinariamente eficientes de guerra, vigilância e destruição.

Ciência e racionalidade técnica não garantem automaticamente civilização moral.

Esse é o ponto perturbador da Dialética do Esclarecimento: o esclarecimento pode regressar ao mito.

O homem moderno destruiu os antigos deuses porque os considerava produtos da superstição. Mas depois começou a tratar suas próprias construções como entidades naturais e inevitáveis.

O mercado.

O Estado.

A tecnologia.

O crescimento.

Os algoritmos.

Os indicadores econômicos.

E, finalmente, a própria ciência.

Os antigos consultavam oráculos. Nós consultamos modelos.

A diferença é gigantesca quando o modelo é tratado como aquilo que realmente é: uma representação simplificada da realidade, sujeita a hipóteses, erros e revisão.

Mas a diferença começa a diminuir quando alguém diz simplesmente: “a ciência diz”.

Ciência não “diz”.

Cientistas constroem hipóteses, produzem evidências, elaboram modelos, publicam resultados, discordam entre si e revisam conclusões.

É justamente isso que torna a ciência tão poderosa.

Sua força não está em possuir verdades eternas. Está na capacidade institucional de derrubar suas próprias verdades.

Newton foi extraordinário até Einstein mostrar os limites da física newtoniana. A mecânica clássica não desapareceu, mas passou a ocupar um domínio específico. A ciência avançou justamente porque Einstein pôde desafiar Newton.

Transformar a ciência em dogma é, portanto, profundamente anticientífico.

Nietzsche provavelmente reconheceria aí mais um ídolo.

Matamos Deus, mas continuamos procurando algo que nos ofereça a mesma segurança que Deus oferecia.

Queremos uma autoridade final.

Uma resposta definitiva.

Uma instituição que possa dizer: isto é verdade, aquilo é falso, isto é certo, aquilo é errado.

Talvez seja esse o verdadeiro significado contemporâneo do crepúsculo dos ídolos.

A modernidade não eliminou nossa necessidade de acreditar.

Apenas mudou os objetos de nossa fé.

E isso não significa rejeitar a ciência. Seria exatamente o erro contrário, e um erro ainda maior. A ciência é provavelmente o instrumento mais poderoso já criado pela humanidade para compreender o mundo natural.

O problema começa quando transformamos um método de conhecimento em uma metafísica.

Nietzsche nos ensinou a desconfiar dos ídolos.

Adorno e Horkheimer nos ensinaram a desconfiar até mesmo da razão quando ela deixa de refletir sobre seus próprios limites.

Talvez o desafio do nosso tempo seja justamente este: defender radicalmente a ciência sem transformá-la em religião; defender a razão sem transformá-la em dogma; usar a tecnologia sem permitir que ela escolha nossos fins.

Os cientistas ajudaram a matar Deus.

O erro seria colocar a “Ciência” no altar que ficou vazio.

A Lynas Rare Earths, maior produtora de terras raras fora da China, anunciou nesta quarta-feira, 30, um acordo vinculante para comprar 100% da Meteoric Resources, mineradora australiana que desenvolve o Projeto Caldeira, no município de Caldas, no Sul de Minas Gerais. A operação foi avaliada em 968 milhões de dólares australianos (R$ 3,5 bilhões pela cotação de hoje) e será paga integralmente com ações da Lynas. As duas empresas são listadas na bolsa australiana (ASX).

O avanço tecnológico, em particular no campo da inteligência artificial, é de natureza exponencial. Tivemos pandemias, resultados inesperados em eleições e referendos, crises financeiras, golpes de Estado. Alguém pode seriamente dizer que está aborrecido porque nada acontece?
O aborrecimento pode ser genuíno, mas a razão tem de ser outra. E o mesmo se pode dizer desta sensação de "falta de futuro". Na verdade, nunca os futuros foram tantos e tão divergentes: da superabundância tecnológica ao colapso ecológico, do fim do trabalho à sociedade em rede, escolha não falta. Mas a sensação de falta de futuro é real, e não basta dizer a estes jovens: por que não se empenham numa destas versões do futuro desejável e lutam por ela?
A questão não é, portanto, a da falta. Nem falta de acontecimentos, nem falta de futuros possíveis. Mais plausível dizer que vivemos num problema de excesso: excesso de acontecimentos dramáticos e excesso de possibilidades de futuro, gerando confusão e pânico.
O problema é outro: o da falta de sentidos. Por duas razões.
A primeira é a da dessensibilização, fomentada em boa medida pelas redes sociais e pela mediação tecnológica entre humanos e acontecimentos. Não é que aconteçam poucas coisas: nós é que estamos como que entorpecidos e distantes. O sofrimento é lá longe; enquanto passamos os polegares pelas telas dos celulares, a desgraça do mundo começa por indignar, mas depois deprime e desmobiliza.
A segunda razão é a da crise de imaginação em que estamos mergulhados: ela atravessa a política progressista, a cultura e até as artes. A única imaginação que sobra é cínica e destrutiva. Democratas e progressistas ficam limitados a responder à sua ofensiva, em vez de terem tempo e espaço mental para inventar alternativas.
Discute-se muito se a pauta do campo progressista deve estar focada na narrativa ou nas questões materiais. A dicotomia é errada.
Nós podemos dar uma abundância de bens materiais às pessoas. Mas se não lhes dermos sentidos —para a democracia, para o progresso e até para a humanidade— não teremos vidas que valham a pena ser vividas. O vazio que explica a revolta começa por aí. A humanidade busca significados morais e não tem lideranças que lhos queiram dar.

Plataformas digitais, e agora também as ferramentas de Inteligência Artificial (IA) incorporadas a elas, estão cada vez mais presentes nas redes de ensino, com a promessa de tornar a educação mais eficiente, personalizada e conectada. Mas, à medida que essas ferramentas passam a participar de decisões sobre atividades, conteúdos, avaliações e acompanhamento da aprendizagem, surgem questões que não dizem respeito apenas à tecnologia. Elas envolvem também autonomia docente, participação dos estudantes, infraestrutura e, principalmente, os critérios utilizados para decidir quando e para que uma solução digital deve entrar na sala de aula. Com a chegada da IA generativa, que já pode apoiar a correção de atividades, sugerir trilhas de estudo e produzir materiais em segundos, essas perguntas ganham ainda mais urgência.

Essas questões estiveram no centro da mesa “Plataformização da educação: como a digitalização do ensino tem afetado as salas de aula”, realizada durante o 10º Congresso Internacional de Jornalismo de Educação da Jeduca, em São Paulo. O debate reuniu Camila Wasserman, pesquisadora do CESAR; Éverton de Almeida, professor da rede pública de Santa Catarina e integrante do Observatório Educação Vigiada; e Juliane Rodrigues Vais, estudante e presidenta da União Paranaense dos Estudantes Secundaristas (UPES), com mediação da jornalista Isabela Palhares.

A composição da mesa permitiu olhar para a plataformização a partir de perspectivas diferentes: a experiência de quem utiliza essas ferramentas como estudante, a de quem trabalha e pesquisa seus impactos nas redes de ensino e a de quem atua com implementação de tecnologias educacionais. A conversa trouxe alguns pontos importantes para pensar não apenas quais tecnologias chegam às escolas, mas como essas decisões são tomadas e quais condições precisam existir para que elas contribuam efetivamente para a aprendizagem. A discussão ganha ainda mais relevância em um cenário em que novas tecnologias, especialmente ferramentas de IA, chegam às salas de aula em ritmo acelerado, muitas vezes antes de que estejam claros os problemas que pretendem ajudar a resolver.

1. Tecnologia não pode vir antes do problema

Um dos pontos discutidos na mesa foi a inversão de uma lógica ainda frequente nos processos de digitalização: escolher ou contratar uma tecnologia e, depois, buscar uma forma de incorporá-la à rotina escolar. O processo deveria começar pela compreensão do problema educacional que se pretende enfrentar e pela análise de quais estratégias podem contribuir para solucioná-lo. A tecnologia pode ser uma delas, mas sua adoção precisa estar associada a uma finalidade pedagógica clara.

Durante o debate, Camila chamou atenção justamente para essa relação entre problema e solução. “É importante a gente pensar para que está colocando a tecnologia, qual é o problema educacional que queremos resolver”, afirmou. A presença de recursos digitais, por si só, não é suficiente para caracterizar uma inovação educacional. Uma plataforma mais sofisticada ou uma ferramenta de IA não necessariamente produz uma experiência de aprendizagem mais significativa. A inovação está também na forma como a solução responde a um problema, reorganiza práticas e amplia possibilidades para professores e estudantes.

Esse olhar também ajuda a evitar que tecnologias sejam tratadas como respostas automáticas para desafios educacionais que são complexos e têm causas diversas. Ao abordar sobre as restrições ao uso de celulares nas escolas, por exemplo, Camila defendeu que o debate não precisa se limitar à proibição completa ou à presença intensa de dispositivos ao longo de toda rotina escolar. Uma plataforma pode apoiar o trabalho pedagógico, ampliar possibilidades e contribuir para determinados objetivos, desde que sua escolha parta das necessidades que foram identificadas e não apenas da disponibilidade de uma nova solução.

O mesmo raciocínio vale para ferramentas de IA. A questão não é incorporar tecnologia porque ela está disponível ou porque representa uma novidade, mas avaliar o que ela acrescenta à experiência de ensino e aprendizagem em cada contexto. A chegada da IA generativa torna essa reflexão ainda mais importante. Diante de ferramentas capazes de produzir textos, imagens, atividades e diferentes tipos de materiais em poucos segundos, a inovação não está necessariamente em usar a ferramenta, mas em compreender quando seu uso pode, de fato, ampliar as possibilidades pedagógicas.

2. Ouvir o estudante e o professor faz parte da escolha tecnológica

A participação de quem está diretamente envolvido no processo educacional apareceu em diferentes momentos da conversa. Ao falar sobre o trabalho desenvolvido com redes de ensino, Camila defendeu que a compreensão do problema comece pela escuta de professores e estudantes. É a partir dessa realidade que se pode avaliar se faz sentido contratar ou desenvolver uma ferramenta e qual papel ela deverá desempenhar.

Juliane trouxe a mesma questão a partir da perspectiva estudantil, ao reivindicar maior participação dos estudantes nas decisões sobre ferramentas que ocupam uma parcela crescente de sua rotina escolar. Éverton, por sua vez, defendeu processos mais democráticos para decidir quais tecnologias serão utilizadas, com que finalidade e de que maneira serão incorporadas ao trabalho pedagógico.

Essa participação não deveria acontecer apenas depois que uma plataforma já foi escolhida, como uma estratégia para facilitar sua aceitação. Professores e estudantes têm informações sobre a experiência cotidiana da escola que são relevantes para a própria definição do problema e para a avaliação das alternativas disponíveis. Incorporar essas perspectivas desde o início pode evitar que a implementação seja construída a partir de pressupostos distantes do contexto em que a tecnologia será utilizada. 

3. Implementação exige mais do que disponibilizar uma ferramenta

Mesmo quando uma solução parece adequada ao problema identificado, sua adoção depende das condições concretas da escola e da rede de ensino. Infraestrutura, conectividade, disponibilidade de dispositivos, formação dos profissionais e suporte técnico e pedagógico interferem diretamente na maneira como a tecnologia será incorporada à prática.

Durante a mesa, Camila mencionou a possibilidade de começar com implementações-piloto, observando o funcionamento da ferramenta em contexto antes de ampliar seu uso. Essa etapa permite identificar dificuldades que nem sempre aparecem no planejamento, fazer ajustes e compreender melhor as condições necessárias para uma adoção mais ampla.

A formação dos professores também precisa ir além da apresentação das funcionalidades da plataforma. O objetivo é criar condições para que o docente compreenda quando e como utilizar a tecnologia de acordo com seus objetivos pedagógicos, mantendo espaço para adaptar a ferramenta às necessidades dos estudantes e à dinâmica da sala de aula.

O contexto também importa. Uma solução utilizada com bons resultados em determinada rede não necessariamente funcionará da mesma forma em outra. Diferenças de infraestrutura, currículo, perfil dos estudantes e organização escolar precisam ser consideradas tanto na implementação quanto na avaliação dos resultados.

O estudo faz uma análise comparativa sobre a aplicação da Inteligência Artificial Desplugada na Educação em quatro países do Sul Global: Brasil, Colômbia, China e África do Sul. O documento examina marcos de políticas públicas, arranjos institucionais e práticas pedagógicas inovadoras que operam sem a necessidade de conectividade contínua ou infraestrutura tecnológica avançada. O objetivo principal é compartilhar conhecimento e evidências sobre como a IA educacional pode superar a exclusão digital, promover a equidade no aprendizado e garantir o acesso a uma educação inclusiva e de qualidade, em conformidade com o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS 4) da UNESCO.

"O pensamento crítico é o tipo de reflexão na qual você questiona, analisa, interpreta, avalia e julga o que lê, ouve, diz ou escreve". A definição consta em um manual de pensamento crítico elaborado pela australiana Monash University para orientar os próprios alunos da instituição.

Os docentes acrescentam que o termo "crítico" origina-se da palavra grega "kritikos", que definia alguém "capaz de julgar ou discernir". Segundo eles, o bom pensamento crítico é aquele que permite ao indivíduo fazer julgamentos confiáveis com base em informações fidedignas.

O termo, por muito tempo, apareceu no campo da filosofia, da sociologia e de outras ciências humanas. Recentemente, sobretudo depois da ascensão do uso da inteligência artificial no mercado de trabalho, ele aparece nas listas de habilidades interpessoais que as empresas mais procuram em candidatos.

Na edição de hoje, explico como um termo que pode te remeter a um Sócrates de toga em Atenas foi parar no mundo corporativo —e por que você deveria exercitá-la mesmo fora do escritório.


Como você formula perguntas? Talvez seja a hora de aumentar a qualidade dos seus questionamentos —no escritório e fora dele - Catarina Pignato/Folhapress
No microscópio. Na prática, precisamos todos ser "um pouco cientistas" na vida profissional, explica Carolina da Costa, diretora de impacto e sustentabilidade da Stone e doutora em pensamento crítico e sistêmico pela Rutgers University.

"É sobre voltar sua atenção para como você explica o mundo em que vive. Como você formula perguntas? Como constrói suas teorias? Fazemos isso o tempo todo, precisamos decidir no que acreditar", explica a colunista da Folha, com artigos para o C-Level.
Mesa cheia. Segundo a especialista, hoje —era de IA e redes sociais— temos muita facilidade em encontrar respostas para nossas perguntas. O difícil é entender a qualidade delas e como elas resolvem os problemas que encontramos.

O que as empresas querem dizer quando listam o pensamento crítico como "soft skill" (um jargão em inglês para definir habilidades relacionais no trabalho), de acordo com Costa, é que o funcionário não busque respostas fáceis ou aceite informações sem verificar fontes e vieses.

"Primeiro, é importante que ele tenha uma disposição intelectual para perseguir dúvidas importantes, afinal, nenhuma empresa sabe de tudo. Esperamos que os colaboradores sejam capaz de formular dúvidas construtivas, se interessar por elas e ir atrás desse conhecimento", afirma.
Costa destaca a importância da vontade de aprender e criar repertório —se interessar pelas opiniões alheias e informações que outras pessoas trazem também acumula pontos nesse placar.

"É preciso estudar para poder identificamos o que a gente [empresa] não sabe ainda que precisava saber", declara. "Gostar de mudar de opinião também é uma boa e isso passa por ouvir opiniões contraditórias, ter um certo amor por buscar a verdade. Há vários comportamentos positivos que derivam dessa disposição para pensar", explica.
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Além dos tokens. O uso da IA é um fator importante na valorização desse ponto por empresas: com as respostas na palma das mãos em segundos, você é capaz de discernir no que confiar? Ou o que é útil e o que é excesso?

"Precisamos olhar a IA não como um oráculo, que traz as respostas que buscamos, mas como um ponto de partida para nossa pesquisa ou raciocínio. Em um mundo com excesso de fontes, entenda o que vale ser absorvido por você", analisa Costa.
Cuidado! A diretora sublinha que ser crítico é diferente de ser "cricri". Isto é, você não precisa discordar de tudo sempre para mostrar que você está refletindo sobre o assunto. Comentar quando você tem uma pergunta ou opinião pertinente, no entanto, é sempre bem-vindo —a pertinência do comentário, cabe a você avaliar.

Para Costa, também é papel da empresa demonstrar que valoriza o olhar crítico e não pune quem diverge da opinião majoritária ou da opinião que vem de cima. Ela resume a resposta dos funcionários às exigências da liderança no dito: "diga-me como me avalias que direi como me comporto".

Na prática... aí vão algumas dicas de Carolina da Costa para desenvolver o pensamento crítico como parte do dia a dia.

Leitura, leitura e leitura. Ler muitos (e bons) livros é um bom começo. O estudo da filosofia, por exemplo, é uma boa forma de aprender a fazer boas perguntas.
Faça a lição de casa. Estude fora do trabalho e sobre coisas que não necessariamente dizem respeito ao trabalho. Procure cursos e informação em instituições confiáveis —fontes como universidades, professores, acadêmicos, veículos da imprensa e literatura são um bom começo.
Saia da sua bolha. Se esforce para buscar ambientes e opiniões contraditórias às que você nutre. Transite entre esferas sem julgar antes de ouvir argumentações diferentes. Nesse esforço, você treina a escuta e amplia suas perspectivas.
Da porta para fora. Finalmente, é preciso bater na tecla de que o pensamento crítico é importante para a vida corporativa, mas quase mais importante ainda fora dela. Exercitar a escuta, a avaliação e a procura por informação séria te trará mais benefícios do que um elogio do chefe por ter feito um questionamento interessante. Vamos nessa?

Incorporação de tecnologias como telemetria, automação e IA em máquinas cria novas profissões no setor e altera competências exigidas para o setor

O mais recente levantamento “Education at a Glance”, da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), lança luz sobre a Educação pelo ângulo de um dos mais importantes pilares para o sucesso do ensino: o professor. O retrato que emerge não é definitivamente positivo no caso brasileiro.

Baseado no “Teaching and Learning International Survey” (Talis), que envolveu entrevistas com pouco mais de 127 mil docentes de 55 países, em 2024, o estudo da OCDE concentrou o foco em 38 países e constatou que o Brasil está em terceiro lugar em número de professores descontentes com o salário que recebem. O levantamento inclui membros da OCDE, nações que estão em processo de adesão e aquelas que fazem parte do G20.

Pouco mais de dois terços dos professores brasileiros entrevistados, ou 77,7%, estão frustrados com o salário; mais da metade, ou 55,7%, estão descontentes com a carga de trabalho, o estresse e até a falta de prestígio. Na média dos 38 países incluídos na pesquisa pela OCDE, 61,3% estão insatisfeitos com os salários, e o percentual dos descontentes com as condições de trabalho em geral é menor ainda, de 31,6% — índices melhores do que os registrados no Brasil.

Entre as queixas relatadas por 89,4% dos professores brasileiros sobre as condições de trabalho, está a necessidade de ter que acalmar alunos indisciplinados “frequentemente” ou “sempre” na sala de aula. O Brasil é o quarto país com mais queixas desse tipo, percentual só inferior ao registrado em Portugal (91,2%), Chile (91,2%) e Arábia Saudita (93,4%), e acima da média de 72,1% da OCDE.

Os educadores brasileiros trabalham por mais tempo do que os de outros países da OCDE. No Brasil, a carga horária mínima anual de ensino é de 800 horas em todos os anos. Em muitos casos, o professor trabalha em mais de uma escola, o que intensifica o problema de deslocamento pelas cidades. Somente 63% dos professores brasileiros têm emprego permanente, o segundo percentual mais baixo, atrás apenas da Costa Rica (55,8%). Nos países da OCDE, os professores dos anos iniciais do ensino fundamental lecionaram 770 horas por ano, e os dos anos finais, 710 horas anuais, em média. Entre os países europeus, sobressai a “queixa” de ter que lidar com estudantes de origem de outros países.

Os trabalhos administrativos também estão se avolumando, na percepção dos professores, à medida que as escolas buscam reduzir seus quadros, e isso é motivo de queixa para 54,4% dos docentes brasileiros.

Todas essas condições contribuem para a percepção de elevado estresse no trabalho, relatada por 20,9% dos professores brasileiros em 2024, acima dos 13,6% de 2018 e da média da OCDE. Além disso, 85,9% se queixam da falta de reconhecimento pela sociedade, o dobro dos 38,7% da média da OCDE. Apesar disso, o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), de 2025, divulgado recentemente também pela OCDE, constatou que 82% dos alunos brasileiros afirmaram reconhecer o esforço dos professores, mantendo o patamar de 81% de 2015. Na média da OCDE, 61,3% dos professores afirmam ter o trabalho reconhecido pela sociedade.

Nesse quadro, não é de se estranhar que o relatório da OCDE constatou que 10,3% dos professores brasileiros do ensino fundamental e médio deixaram a profissão entre 2024 e 2025, incluindo os que se aposentaram. As perspectivas não são positivas. Outros 12,3% dos professores de 30 a 49 anos informaram que pretendem deixar a profissão nos próximos cinco anos. O percentual de professores brasileiros que desistem da profissão é o quarto mais alto entre os 24 países com dados a respeito do assunto, atrás apenas de Bélgica, com 11,6%, Letônia, com 12%, e Dinamarca, com 14,5%.

O “Education at a Glance” também traz dados a respeito do investimento na educação dos países pesquisados. O Brasil investiu cerca de US$ 4,1 mil por estudante do ensino fundamental até o superior público, menos de um terço da média dos países da OCDE, que foi de US$ 13,6 mil em 2023. O valor só é maior que os gastos da Colômbia (US$ 3,4 mil) e do Peru (U$ 1,8 mil), considerando 44 países com informações sobre o tema, o que ajuda a explicar a situação dos salários.

O setor público é a principal fonte de recursos para o investimento em educação. Na média da OCDE, gastaram 4% do PIB, enquanto a contribuição privada foi de 0,6%. No Brasil, a despesa governamental do ensino fundamental ao superior foi de 4,5% do PIB em 2023, e 75% das despesas correntes das escolas dos anos iniciais do fundamental vão para remuneração de pessoal, ante 79% na média da OCDE. O restante é destinado a outras despesas correntes, como compra de bens e serviços.

Esses problemas explicam em parte, mas não justificam, os resultados ruins do ensino no país. O baixo desempenho não deve ser visto como uma condenação, mas sim como base real para um plano de ação que corrija os problemas e mude o quadro. Sem professores motivados e preparados, a educação brasileira não progredirá.

Um dos eixos do Mais Professores para o Brasil, criado em 2025 e transformado em lei em 2026, é o Pé-de-Meia Licenciaturas, que paga bolsa mensal de R$ 1.050 aos ingressantes desses cursos com nota igual ou superior a 650 pontos no Enem. O número de estudantes com esse perfil, que entraram por meio do Sisu (Sistema de Seleção Unificada), cresceu 106% de 2024 para 2026. No mesmo período, o total de aprovados em licenciaturas cresceu 18,6%. Embora não se possa atribuir toda a mudança ao programa, a procura também cresceu. O total de inscritos em licenciaturas teve alta de 53,5%. Já os candidatos elegíveis ao Pé-de-Meia Licenciaturas mais que dobraram.

De carro elétrico a remédios e alimentos in natura, grande aposta da empresa, que responde sozinha por 6% das vendas totais do varejo nacional, é ampliar a linha de produtos e acelerar as entregas rápidas em até uma hora

This OECD/GPAI initiative is a practical resource designed to help governments and stakeholders map their AI policy landscape, identify priorities, and explore concrete policy examples from other countries to inform their own policy design. Organised around six pillars - each covering a core area of the AI ecosystem and aligned with the OECD AI Principles - it provides a structured framework for AI policy development. The Toolkit does not evaluate, score, or rank countries on their AI policies or readiness.

Documento apresentado pelo Ministério da Educação (MEC) mostra que, em 14 anos, oferta de cursos cresceu 158%. Maior aumento ocorreu pela judicialização na rede privada, responsável por mais de 50% da expansão

Processos de autorização abertos por força de decisões judiciais foram o principal motor da expansão dos cursos privados de medicina no Brasil entre 2015 e 2024, segundo relatório do MEC (Ministério da Educação). Foram 85 dos 169 cursos acrescentados por essa via no período, o equivalente a 50,3% do crescimento.
Os editais do programa federal Mais Médicos deram origem a 66 novos cursos, ou 39,1%. Outros 18, equivalentes a 10,7%, vieram de processos administrativos tradicionais.
O número de graduações privadas passou de 143, em 2015, para 312, em 2024 —alta de 118,2%.
O levantamento consta no relatório Panorama da Formação Médica no Brasil, elaborado pela Seres (Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior). Foram considerados dados do Censo da Educação Superior e do Cadastro e-MEC, além de uma consolidação interna das decisões judiciais relacionadas à abertura de cursos.

Em 2015, segundo o levantamento, havia apenas um curso privado cujo processo tinha sido instaurado por decisão judicial. Em 2024, foram 86, o equivalente a 27,6% de todas as graduações privadas de medicina em funcionamento no país.

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A classificação adotada pelo relatório não significa necessariamente que os juízes concederam a autorização definitiva para o funcionamento das graduações. Em parte dos casos, decisões judiciais obrigaram o MEC a receber e analisar pedidos apresentados pelas instituições, fora do sistema de editais estabelecido pelo governo federal.

"O Judiciário apenas destrava o processo, não autoriza a abertura do curso. A prerrogativa de autorizar os cursos é do ministério. Foi o MEC que autorizou a maioria deles. Tinha autonomia para não fazê-lo, mas autorizou", diz Mário Scheffer, livre-docente da Faculdade de Medicina da USP e pesquisador responsável pela Demografia Médica do Brasil.

Até a criação do Mais Médicos, em 2013, faculdades interessadas em oferecer medicina podiam apresentar diretamente ao ministério um pedido de autorização, como ocorre com a maior parte dos cursos superiores.


Aluno na Faculdade de Medicina da USP, no complexo do Hospital das Clínicas, em São Paulo - Lucas Seixas - 16.jul.26/Folhapress
A lei que criou o programa alterou esse modelo. A abertura de novos cursos privados passou a depender de chamamentos públicos organizados pelo MEC. Primeiro, o governo selecionava municípios que precisavam ampliar a formação de médicos e que possuíam hospitais, unidades de saúde e outros serviços suficientes para receber os estudantes. Depois, escolhia a instituição responsável pela graduação.

O objetivo era direcionar a expansão para regiões com poucos médicos e assegurar a existência de campos de prática. O modelo também pretendia aproximar a formação dos estudantes das necessidades do SUS (Sistema Único de Saúde).

Em 2018, o MEC suspendeu por cinco anos a publicação de novos editais para a abertura de cursos de medicina. A chamada moratória também interrompeu o recebimento de pedidos para ampliar o número de vagas de graduações já existentes.

Sem uma nova via administrativa disponível, mantenedoras privadas recorreram à Justiça para obrigar o governo a receber seus pedidos. Segundo o relatório, centenas de liminares determinaram a abertura e o processamento desses processos, mesmo sem o chamamento público previsto na legislação.

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Houve casos em que decisões provisórias permitiram a realização de vestibulares e o início das aulas antes da conclusão do processo administrativo de autorização.

A disputa chegou ao STF (Supremo Tribunal Federal), que confirmou em 2024 a constitucionalidade da exigência de chamamento público.

O tribunal preservou os cursos que já tinham sido autorizados pelo MEC em razão de decisões judiciais. Também permitiu a continuidade dos processos que haviam ultrapassado a fase inicial de análise documental, desde que fossem observados os critérios do Mais Médicos, como a necessidade social e a existência de estrutura adequada para a formação.

Os pedidos que ainda não tinham passado dessa fase inicial deveriam ser encerrados. Para cumprir a decisão, o ministério estabeleceu regras para analisar os processos que permaneceram em andamento.

O relatório afirma que a judicialização reduziu a capacidade do MEC de conduzir a expansão de maneira planejada e uniforme. Também aponta risco de desequilíbrio entre o número de estudantes e a estrutura disponível nos serviços de saúde usados para aulas práticas.

O Judiciário apenas destrava o processo [...] Foi o MEC que autorizou a maioria deles. Tinha autonomia para não fazê-lo, mas autorizou

Mário Scheffer
livre-docente da Faculdade de Medicina da USP e pesquisador responsável pela Demografia Médica do Brasil

EXPANSÃO DAS EMPRESAS COM FINS LUCRATIVOS
Dos 86 cursos em funcionamento em 2024, originados de processos judicializados, 71, ou 82,6%, pertenciam a instituições privadas com fins lucrativos. Entre as 66 graduações criadas pelo Mais Médicos, 49, ou 74,2%, estavam nesse tipo de instituição.

O crescimento das empresas educacionais foi uma das principais transformações observadas no período analisado. Entre 2010 e 2024, o número de cursos oferecidos por instituições privadas com fins lucrativos aumentou 550%.

No mesmo intervalo, o total de cursos de medicina do país, consideradas instituições públicas e privadas, passou de 181 para 467, avanço de 158%. Na rede privada, o número aumentou de 103 para 312, alta de 202,9%.

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Saiba o que é e como funciona o Enamed (Exame Nacional de Avaliação da Formação Médica)


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A expansão foi acompanhada por um processo de interiorização. O número de cursos de medicina fora das capitais aumentou de 102, em 2010, para 350, em 2024.

Com isso, a participação interiorana passou de 56,4% para 74,9% do total. O número de municípios do interior com ao menos uma graduação de medicina também cresceu, de 88 para 266.

As duas principais vias de expansão privada contribuíram para esse movimento. No período de 2015 a 2024, o Mais Médicos deu origem a 65 cursos no interior e 1 em uma capital. Os processos judicializados acrescentaram 66 graduações no interior e 19 nas capitais.

O relatório destaca que os 65 cursos do Mais Médicos foram instalados em cidades do interior que ainda não possuíam uma graduação de medicina.

PRIMEIROS RESULTADOS DO ENAMED ACENDEM ALERTA
Scheffer afirma que o aumento da oferta de médicos pode beneficiar a população, mas aponta dois problemas: a falta de vagas de residência para todos os formados e a qualidade da formação. "O Enamed [Exame Nacional de Avaliação da Formação Médica] mostra que os cursos mais novos, privados e abertos no interior tiveram resultados piores. É preciso corrigir a rota", afirma.

O documento do MEC cruza a origem do processo de autorização com os resultados do Enamed de 2025.

Dos 13 cursos originados de processos judicializados que já tinham concluintes avaliados, somente 4, ou 30,8%, alcançaram resultado considerado satisfatório. Nos outros 9, menos de 60% dos formandos demonstraram o nível mínimo de proficiência definido pelo exame.

A proporção de resultados satisfatórios foi de 52,3% entre os cursos criados pelo Mais Médicos e de 61,9% entre aqueles autorizados pelo procedimento administrativo tradicional.

A comparação, porém, ainda envolve um número pequeno de graduações judicializadas. Grande parte desses cursos foi aberta recentemente e ainda não formou a primeira turma. Por isso, não participou do exame de 2025.

Para a Abmes (Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior), os dados apresentados no estudo do MEC devem ser analisados com rigor.

A entidade diz que os 13 cursos privados de origem judicial destacados no levantamento do MEC como mal avaliados pertencem a um contexto anterior, pré-2024. "A utilização da expressão 'cursos judicializados' para reunir essas duas situações, sem distinguir os períodos e os regimes de autorização, pode levar a interpretações equivocadas."

A Abmes diz apoiar o Enamed "com critérios transparentes e segurança jurídica". Ela defende que a expansão da oferta assegure a qualidade e que o debate seja fundamentado em evidências, com a identificação precisa dos cursos efetivamente avaliados.

Wearables e interfaces cérebro-computador já conseguem captar sinais neurais ligados a atenção, emoções e comportamento, ampliando o debate sobre quem pode acessar, usar ou manipular dados da mente humana

Educadores estão lidando com os potenciais problemas e usos positivos da IA ​​generativa (IAg). A cada dia, surge uma nova história que destaca a variedade de discussões: cola em provas; saúde mental dos alunos; preocupações com as habilidades de leitura; e assim por diante. Esses desafios são reais, complexos e urgentes.

Como estudiosos da educação STEM, notamos que a IA de última geração (genAI) insere-se em um arco histórico da tecnologia educacional que inclui muitos começos em falso, promessas vazias e desigualdades. Em vez de aceitar abertamente a genAI nos espaços educacionais (incluindo nossas agendas de pesquisa), questionamos como os estudiosos da educação formulam posições ideológicas em relação à tecnologia educacional. O objetivo deste artigo conceitual é destacar as suposições visíveis e implícitas que os pesquisadores da educação trazem ao usar e estudar a tecnologia educacional em contextos de aprendizagem, e compreender melhor por que, apesar das inúmeras preocupações, algumas pessoas optam por ser "otimistas críticos" em relação à genAI na educação.

GenAI não é único

Apesar das afirmações de que a IA de última geração é completamente diferente de todas as outras formas de tecnologia educacional, nosso artigo descreve um longo histórico de falsas promessas e retórica exagerada. Ao longo do último século, do cinema e rádio aos computadores e cursos online abertos e massivos (MOOCs), as análises históricas mostram que as tecnologias educacionais tendem a seguir um padrão comum: alarde irracional seguido de impacto limitado (Cuban, 1986; Reich, 2020). Embora as capacidades da IA ​​de última geração sejam certamente mais poderosas do que as tecnologias do passado, parece, até o momento, que o potencial da IA ​​de última geração para transformar os resultados da aprendizagem pode ser limitado, assim como o de qualquer outra forma de tecnologia educacional.

Posições ideológicas rígidas e “otimismo crítico”

Considerando o histórico de fracassos da tecnologia educacional em contextos de aprendizagem, inicialmente identificamos duas posições ideológicas: a esperançosa e a cautelosa. Enquanto a posição esperançosa geralmente pressupõe que as tecnologias transformarão a educação para melhor, a posição cautelosa parte do pressuposto de que qualquer tecnologia prejudicará os alunos. Argumentamos que essas posições frequentemente operam em extremos, sem a devida consideração do contexto, das nuances e do diálogo.

A posição ideológica que nos preocupa, e que parece ser a posição padrão de muitos pesquisadores da área da educação, é a do “otimismo crítico”. Uma posição de otimismo crítico é realista quanto aos danos que a tecnologia pode causar, ao mesmo tempo que mantém a crença de que ela pode melhorar a educação. Em relação à IA de geração própria (genAI), uma versão concisa seria: “Aproveitando a IA para o bem”.

Nossa principal objeção ao otimismo crítico é que essa posição minimiza as críticas que aparentemente atraem as pessoas para ela. Se uma tecnologia causou tanto dano no passado e no presente (como muitos otimistas críticos argumentam), por que deveríamos acreditar que “desta vez será diferente”? Como a sociedade se tornou um espaço que permite que as tecnologias educacionais gerem benefícios líquidos de forma ampla, especialmente para alunos de grupos minoritários? Acusamos os otimistas críticos de “equilíbrio entre os dois lados” ao observarem suas críticas aparentemente contundentes à IA de última geração, enquanto defendem seu potencial como uma tecnologia educacional benéfica. Embora afirmem compartilhar as preocupações sobre os malefícios da IA ​​de última geração, sua postura permite a entrada de tecnologias educacionais em ambientes de ensino.

Três formas de recusa

Entendemos que a IA de última geração está se infiltrando rapidamente nos ambientes educacionais e reconhecemos que a rejeição completa da IA ​​de última geração pode ser implausível. No entanto, para combater o otimismo crítico em relação à IA de última geração, propomos três formas de recusa. Primeiro, a recusa curricular envolve ensinar contra as tecnologias, em vez de apenas ensinar sobre ou com elas, como é típico das abordagens de alfabetização tecnológica (Vogel et al., 2024). Aqui, professores e alunos rejeitam currículos que pressupõem a benevolência da tecnologia e, em vez disso, decidem que não usar uma tecnologia é uma opção legítima. As aulas de professores sobre recusa podem se inspirar nos luditas e em sua rejeição à automação desumanizadora. Segundo, a recusa burocrática envolve contornar as imposições de cima para baixo para o uso de tecnologias educacionais. Aqui, as pessoas reivindicam a autonomia para decidir se e como a IA de última geração deve ser usada em um ambiente de aprendizagem e, em caso afirmativo, como mitigar os danos conhecidos e potenciais. Em terceiro lugar, a recusa administrativa refere-se às ações que os líderes educacionais (por exemplo, superintendentes, diretores, membros do conselho escolar, diretores de tecnologia distrital) podem tomar para resistir à incursão irrestrita da tecnologia educacional nos ambientes de aprendizagem. Nesse sentido, pessoas e organizações podem limitar e estudar a IA de geração de recursos em ambientes de aprendizagem e podem solicitar evidências de benefícios às empresas de tecnologia, em vez de presumir boas intenções e negociar com base em acordos de confidencialidade.

Questões críticas

Reconhecemos que a recusa é assustadora, desafiadora e difícil de ser praticada por todos em qualquer contexto educacional. Aplaudimos educadores e pesquisadores que estão recusando da maneira que for possível. Neste artigo, também incentivamos todos que têm curiosidade sobre a recusa e estão cansados ​​da IA ​​genérica a perguntarem:

Por que eu deveria usar essa tecnologia? Essa tecnologia me ajuda a resolver um problema real no meu trabalho? Existem fatores externos (por exemplo, incentivos financeiros) que me pressionam a usar essa tecnologia?

Que danos essa tecnologia pode causar, tanto dentro quanto fora do meu contexto imediato?

Como as famílias e as comunidades podem liderar em conjunto a tomada de decisões sobre tecnologia educacional?

Que tipo de provas (e em que quantidade) preciso para me convencer de que a recusa deixou de ser a melhor opção?

Esperamos que nosso artigo encontre eco nos movimentos sociais locais e legitime a recusa como uma postura necessária e viável para pesquisadores e profissionais da educação. Estamos buscando ativamente relatos de recusa e gostaríamos de ouvir sobre os sucessos e desafios de recusar a inteligência artificial de geração de genes em contextos educacionais.

Como formar cidadãos capazes de pensar criticamente em um ambiente mediado por algoritmos? O que significa aprender e desenvolver autonomia em uma época de inteligência artificial, conteúdos sintéticos, desinformação e decisões automatizadas? Reunindo textos publicados entre 2022 e 2026, este livro acompanha, em tempo real, a construção desse debate. Partindo de uma visão contemporânea da educação digital e midiática, comprometida com a equidade e os direitos individuais e coletivos, amplia a discussão para o letramento algorítmico e para os desafios trazidos pela inteligência artificial, oferecendo a educadores e gestores uma leitura crítica das transformações tecnológicas que já estão redesenhando a escola e a sociedade.

A aprendizagem de matemática não começa na alfabetização nem nas equações do ensino fundamental, mas nos primeiros anos de vida, por meio do brincar livre e da exploração do cotidiano. É esta a premissa defendida por Deborah Stipek, professora emérita e ex-diretora da Graduate School of Education da Universidade de Stanford.

Uma das principais especialistas internacionais na interseção entre desenvolvimento socioemocional, motivação e educação infantil, Stipek aponta que a construção de uma base matemática sólida antes dos seis anos de idade é determinante não apenas para o sucesso escolar futuro, mas para a redução das desigualdades sociais e o próprio desenvolvimento econômico das nações.

Em entrevista ao Valor durante uma recente visita ao Brasil a convite do Instituto Reúna para uma série de encontros e palestras para gestores públicos da educação, a pesquisadora da Universidade de Stanford afirma que o ensino de matemática nos anos iniciais não deve ser pautado por testes formais ou pela cobrança de respostas exatas, mas pela mediação pedagógica intencional - o conceito de “scaffolding” - em que educadores e pais ajudam a criança a solucionar desafios numéricos de forma lúdica.

Stipek alerta para o impacto da chamada “ansiedade matemática”, fenômeno que afeta tanto professores sem o devido suporte de formação quanto pais que reproduzem o estigma cultural de que “não levam jeito” para ciências exatas. Ela afirma que os adultos precisam parar de normalizar o déficit de aprendizado em matemática como algo sem importância, pois isso desestimula socialmente crianças e adolescentes a aprenderem bem a matemática.

Ao olhar especificamente para o Brasil, Stipek considera que ter quase 95% das crianças de 4 e 5 anos frequentando a pré-escola dá ao país uma oportunidade única de transformar o aprendizado básico. Contudo, adverte que a falta de apoio pedagógico nas redes públicas e propostas como a regulamentação do “home schooling” ameaçam aprofundar o abismo educacional no país, já que famílias de menor renda dependem quase exclusivamente da escola para ter acesso a estímulos cognitivos estruturados.

Baseada em estudos clássicos sobre o retorno do investimento na infância, a professora reforça que ter contato com conceitos básicos de matemática desde os primeiros anos de vida é um passo lógico e eficaz para alavancar a produtividade e o PIB no longo prazo.

Leia a seguir os principais trechos da entrevista:

Valor: Como educadores de creches e pré-escolas podem ensinar matemática para as crianças desde a primeira infância?

Deborah Stipek: Por meio das brincadeiras. As crianças aprendem muito durante o que chamamos de brincar livre, que são atividades sem regras rígidas, mas que estão contribuindo para o neurodesenvolvimento do ser humano. Mesmo brincando com blocos ou quebra-cabeças, por exemplo, há muitas formas de desenvolver a compreensão intuitiva de números. O importante é que os professores, nessa fase, estimulem brincadeiras que, desde já, comecem a familiarizar as crianças com os números. Isso ajudará a tornar a aprendizagem de matemática mais natural ao longo do tempo. Não se trata de tentar transmitir ensinamentos mais complexos. É usar o que existe de matemática no entorno das crianças para ir inserindo-as no contexto, pois a matemática está ao redor da gente o tempo todo. A ideia é estimular a explorar conceitos numéricos desde cedo, mesmo que simples.

Valor: Muitos educadores que lidam com crianças nessa fase da infância reportam falta de confiança ou até mesmo ansiedade quando se trata de matemática...

Stipek: Sim. Isso é comum. É preciso dar suporte a esses professores para desenvolverem a devida confiança em matemática. Mas o lado bom é que, olhando essa fase da primeira infância, não estamos falando de habilidades matemáticas avançadas. Todos os educadores, mesmo sem conhecimentos avançados na disciplina, sabem contar e lidar com conceitos simples de matemática. O que causa ansiedade é achar que, ao ensinar matemática, os professores precisam obter respostas exatas das crianças e que, se isso não acontecer, serão repreendidos. Não é assim que devemos ver. Se as crianças não derem as respostas certas, a estratégia é tentar de novo de um jeito diferente. Trata-se muito mais de um processo do que de um objetivo claro.

Valor: Não seria importante corrigir essa falha durante a formação dos professores para que se sintam mais à vontade com conceitos matemáticos que precisam transmitir?

Stipek: Sim. Uma das coisas que algumas universidades nos EUA fazem, por exemplo, é dar um curso de “matemática para professores” durante a formação pedagógica. É uma revisão de conceitos básicos de matemática, especialmente quando se trata de frações e proporções, e eles aprendem como ensinar isso. É importante. Mas quero ressaltar que não importa o quão boa seja a formação de um professor, o suporte ao trabalho de um educador é essencial. A diretora ou o diretor da escola precisam dar o devido apoio pedagógico, e precisa haver uma perspectiva de desenvolvimento profissional.

As pessoas precisam parar de dizer que não sabem ou não gostam de matemática na frente de crianças”
Valor: Qual o papel dos pais ou tutores nesse processo?

Stipek: Algumas brincadeiras que são feitas na escola podem ser repetidas em casa. Além disso, também cabe ao pai ou a mãe reconhecer a matemática existente nos lugares e estimulá-la. Novamente, não se trata de ensinar matemática complexa para os pequenos. É ter a mente aberta e alerta para identificar as oportunidades de usar linguagem matemática no dia a dia. Na hora do jantar, estimular a contar quantas pessoas estão na mesa, quantos talheres serão necessários. Quando estiver cozinhando com os filhos por perto, ensinar as medidas das coisas: uma xícara de farinha, uma xícara e meia de açúcar. Quando estiverem caminhando na rua, apontar para os números nas placas, nas casas. Mostrar quando há formas geométricas expostas: “Veja, aquilo é um triângulo”. Fazer a criança contar quantos objetos estão dentro de uma caixa. Tudo isso faz parte do processo.

Valor: No Brasil, culturalmente, é comum as pessoas dizerem que são ruins em matemática. Isso prejudica de alguma forma esse processo de aprender matemática a partir de conceitos simples?

Stipek: Sim. As pessoas precisam parar de dizer que não sabem ou não gostam de matemática na frente de crianças. Parece ser algo engraçado num determinado momento, mas não é positivo. Essa aceitação social que existe sobre não querer lidar com matemática desestimula a criança. É muito comum, por exemplo, que os pais joguem um para o outro a tarefa de ajudar os filhos com algum dever de matemática quando as crianças já passaram da primeira infância. Mesmo que o adulto tenha suas dificuldades com a matemática, é importante que não aja passando uma espécie de autorização para que a criança deixe a matemática de lado. Ninguém diz com orgulho ou com bom humor que não sabe ler. É importante mudar essa postura sobre a matemática também. Essa cultura, que não existe só no Brasil e eu vejo muito nos EUA também, contribui negativamente para a ansiedade matemática que comentamos antes.

Valor: Como podemos saber se uma criança de até 6 anos está desenvolvendo bem o raciocínio matemático?

Stipek: Perguntando a elas. Apresentando situações e problemas para elas resolverem. Por exemplo, pedindo que contem quantos objetos estão em uma caixa e observando até onde conseguem contar.

Valor: Provas formais são bem-vindas nessa fase, incluindo testes coletivos para que gestores públicos entendam o nível de aprendizado de matemática na primeira infância em uma cidade, Estado ou país?

Stipek: Depende do propósito. Apenas aplicar uma prova é inútil, a menos que você use a informação obtida no teste de alguma forma. Se um Estado ou uma cidade faz um esforço significativo para mudar a forma como se ensina matemática na infância, é importante para o governo saber se isso está gerando o efeito desejado. É importante fazer algo sistemático para rastrear o progresso com políticas públicas. Mas reforço que, quando falamos do aprendizado na primeira infância, as abordagens são mais informais. Não adianta muito pensar em provas e testes formais como pensamos para idades mais avançadas. É preciso ter isso em mente na hora de desenvolver o sistema de acompanhamento.

Valor: Algum tipo de cobrança nessa fase de aprendizado pode ser benéfico ou só atrapalha?

Stipek: Creio que não se deve criar pressão nessa fase. O ideal é assumir uma postura de ajudar a cumprir os desafios propostos. Incentivamos o conceito que chamamos de “scaffolding” [andaime pedagógico]. Em um jogo no qual estão contando peças, por exemplo, ajudar a criança a ver o que está faltando para não travar na contagem é melhor do que cobrar ou pressionar. Ajudar sem transmitir pressão é mais eficaz.

Valor: No Brasil, especialistas relatam que é muito comum crianças e adolescentes apresentarem dificuldades com matemática desde os primeiros anos do ensino fundamental. O que estamos fazendo errado e como podemos consertar?

Stipek: Gostaria de destacar que é notável o fato de que, no Brasil, praticamente todas as crianças estão frequentando a pré-escola [95% na idade entre 4 e 5 anos, segundo o IBGE]. Isso é uma grande oportunidade para atacar o problema. A questão, portanto, é encarar o desafio e ajudar as escolas e os professores a trabalharem isso, inclusive porque, entre famílias de baixa renda, é comum que crianças tenham contato com a matemática só dentro das escolas.

Valor: Há um grupo de parlamentares no Congresso brasileiro que defende um projeto de lei para autorizar o home schooling. Quais efeitos isso poderia ter em país com nível historicamente baixo de conhecimento em matemática?

Stipek: Em famílias financeiramente mais ricas que possuem condições favoráveis, pode não ter impacto. Mas, se o home schooling for aplicado por famílias sem condições de dar o devido ensino, o efeito tende a ser bastante negativo. Poderia exacerbar a desigualdade, pois as famílias mais pobres, em geral, não têm recursos para oferecer as mesmas experiências que as famílias mais ricas e com níveis de graduação superior possuem.

Valor: Existe relação direta entre a qualidade da educação em matemática e o nível de desenvolvimento econômico e social de um país?

Stipek: Sim. Estudos mostram correlação entre aprendizado de matemática e indicadores econômicos como PIB e produtividade. Por isso, construir fundação forte na infância promove melhor aprendizado de matemática. Estudos do James Heckman, vencedor do Nobel de Economia, são exemplo claro das vantagens que a boa formação educacional na primeira infância traz para a sociedade e para a própria pessoa. Os retornos econômicos são notáveis. O trabalho dele não fala especificamente sobre o aprendizado em matemática, mas é um passo lógico considerar que bom nível de aprendizado em matemática trará vantagens e sabemos isso olhando para os países que atualmente apresentam bons desempenhos em exames. E o que a ciência nos diz é que, quanto mais cedo as crianças aprenderem conceitos matemáticos, maior é a chance de lidarem bem com a disciplina nos anos seguintes.