Por Luciano Sathler Diante do desafio de implementar a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – e, especialmente, as múltiplas possibilidades de itinerários formativos no ensino médio –, apresentamos uma experiência realizada pela Unesco que pode servir como inspiração para educadores e gestores educacionais brasileiros. A Unesco publicou, recentemente, um relatório sobre o Projeto e-Schools, conduzido na Croácia em 2015. O projeto alcançou 151 escolas que ofertam ensino fundamental e ensino médio naquele país, e contou com a participação de mais de 7.000 professores e 23.000 estudantes. O objetivo da iniciativa foi propiciar o desenvolvimento de “escolas digitalmente maduras”, capazes de adotar metodologias e tecnologias digitais tanto nas atividades didático-pedagógicas quanto em seus processos de gestão. As 151 escolas selecionadas para o projeto-piloto foram equipadas com infraestrutura de rede, conectadas com banda larga, e tiveram adaptações arquitetônicas para contar com dois tipos de sala de aula – interativas e de apresentação. Foram disponibilizados materiais didáticos digitais que podiam ser acessados, modificados e novamente liberados para reutilização. Os currículos foram alterados. Professores, gestores e funcionários técnico-administrativos receberam tablets e computadores portáteis, com acesso a conteúdo digital – inclusive material didático – e a um sistema integrado de gestão da unidade. Foi desenvolvido um extenso programa de formação do pessoal, com encontros e cursos presenciais e online, sendo a articulação realizada por meio de cinco centros regionais de capacitação. Uma das atividades obrigatórias do projeto foi formar comunidades online de aprendizagem, onde professores, gestores e funcionários técnico-administrativos se comunicavam e partilhavam exemplos das melhores práticas no uso das tecnologias no cotidiano escolar. O resultado foi o aumento da eficiência e da transparência na gestão escolar. Também foi verificado o fortalecimento das competências digitais dos professores e estudantes, ao se promover e facilitar a aplicação de novas metodologias de ensino. A Matriz da Maturidade Digital das Escolas foi adotada para permitir a autoavaliação e a avaliação externa, como parte do projeto-piloto de um programa da União Europeia denominado DigCompEdu – Matriz de Competências Digitais para Professores. São cinco áreas e cinco níveis da maturidade digital das escolas que são avaliados: A seguir, confira descrições de cada nível de maturidade. Elas indicam as características de uma escola típica em um nível particular de maturidade digital. Uma escola específica pode diferir em alguns aspectos do típico exemplo representativo para um nível específico. No processo de autoavaliação e avaliação externa, uma escola recebe um diagnóstico sobre o nível que está mais próxima, de acordo com suas características.
Nível 1: digitalmente desavisados A escola não tem conhecimento da possibilidade de usar as tecnologias no ensino e aprendizagem ou nas suas atividades de gestão. Não leva em consideração as tecnologias no planejamento de seu crescimento e desenvolvimento. As tecnologias não são usadas nas relações de ensino-aprendizagem e a equipe educacional não desenvolve suas competências digitais. A comunicação online com a escola geralmente não é possível. A infraestrutura de tecnologias ainda não foi fornecida e os computadores são usados apenas em algumas salas de aula. Nível 2: iniciantes digitais Existe a consciência da possibilidade de utilizar as tecnologias na aprendizagem e no ensino e nas atividades de gestão da escola, mas ainda não foram postas em prática. Um pequeno número de docentes utiliza as tecnologias nas relações de ensino-aprendizagem. Há consciência da necessidade de desenvolver as competências digitais da equipe educacional e dos estudantes, mas a prática do desenvolvimento profissional nessa seara ainda não existe. A escola ainda está inativa no ambiente online e o acesso aos seus próprios recursos tecnologias é muito limitado. A infraestrutura de tecnologias não é desenvolvida e os computadores com acesso à Internet estão disponíveis apenas em algumas salas de aula. Nível 3: digitalmente competentes A escola está consciente da possibilidade de utilizar as tecnologias em todos os aspectos das suas atividades e dirige o desenvolvimento dos seus documentos estratégicos e trabalhos práticos em conformidade com esse alinhamento. As tecnologias também são usadas para trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais. A equipe desenvolve suas competências digitais, material didático e interação digital, e começa a introduzir metodologias ativas de ensino. A escola participa de pequenos projetos focados em tecnologias . O acesso a diferentes recursos de tecnologias é fornecido na maioria das salas de aula. É tomado cuidado para preservar o equipamento e controlar o licenciamento de software. A escola é ativa online, em termos de apresentação de conteúdo e comunicação. Nível 4: digitalmente avançados A escola reconhece muito claramente as vantagens das tecnologias em todos os aspectos das suas atividades e, a esse respeito, integra as tecnologias em todos os seus documentos e planos estratégicos, bem como nos seus trabalhos práticos. O pessoal utiliza as tecnologias para metodologias ativas de ensino e avaliação da aprendizagem, bem como desenvolve o seu próprio conteúdo e protege-o por direitos autorais. Existem repositórios compartilhados de conteúdo que podem ser usados pela equipe e pelos alunos. A formação profissional contínua dos professores para fins de desenvolvimento de competências digitais é planejada e executada, assim como se promove o mesmo pelas competências dos alunos. O acesso a diferentes recursos de tecnologias é fornecido na maioria das salas de aula, enquanto a aquisição e manutenção de recursos de tecnologias é planejada. A escola é ativa no que diz respeito a projetos de tecnologias e presença online, em termos de apresentação de conteúdo e comunicação. O licenciamento de software é controlado e os aspectos de segurança do uso de recursos de tecnologias são levados em consideração. Nível 5: digitalmente maduros Nos seus documentos estratégicos, no planejamento e programa de desenvolvimento escolar, a escola reconhece e exige muito claramente o uso das tecnologias em todos os aspectos das suas atividades. A prática de gestão depende da integração e obtenção de dados de todos os sistemas de informação da escola. A abordagem para o desenvolvimento das competências digitais da equipe educacional e dos estudantes é sistemática, a formação profissional para a equipe e atividades adicionais para os alunos estão disponíveis. A equipe educacional usa as tecnologias nas metodologias ativas de ensino, o desenvolvimento de novos conteúdos e a avaliação das realizações dos alunos. O conteúdo digital é regularmente protegido por direitos autorais pela equipe educacional e pelos alunos. Há repositórios compartilhados de conteúdos disponíveis para uso da equipe e dos alunos. O acesso a recursos de tecnologias a partir de dispositivos próprios é fornecido em todas as salas da escola. A escola planeja e adquire, de forma independente, recursos de tecnologias que estão disponíveis em quase todas as salas de aula e toda a escola tem uma infraestrutura de rede desenvolvida. Um sistema de segurança da informação baseado nas melhores práticas foi desenvolvido e o licenciamento de software é sistematicamente controlado e planejado. A escola é caracterizada por uma variada atividade de projeto de tecnologias, cooperação entre a equipe e os estudantes, bem como entre a escola e outras partes interessadas, por meio do uso de ferramentas de comunicação online e dos serviços eletrônicos da escola.
O que realmente é: Tunnelling é o termo usado por alguns cientistas da área comportamental para definir o estreitamento de atenção e cognição que sofremos quando estamos estressados ou sob pressão. O nome sugere que, nessas condições, reagimos como se estivéssemos limitados pela estrutura de um túnel. É chamado também de inattentional blindness (cegueira por desatenção). Isso pode gerar, basicamente, duas respostas: hiperfoco para realizar uma determinada tarefa ou perda de foco, o que leva à produção apenas do que é imediato, deixando projetos importantes (e que podem levar a mudanças desejadas na vida pessoal ou na carreira) em um limbo eterno.
Sem verbas para honrar 19 contratos de empréstimos com bancos internacionais e nacionais feitos nos últimos 15 anos, Minas Gerais foi o segundo estado com mais dívidas pagas pelo governo federal no ano passado. Segundo levantamento do Tesouro Nacional, dos R$ 8,35 bilhões desembolsados pela União em 2019 para quitar débitos de entes federativos com instituições financeiras, R$ 3,31 bilhões foram dívidas do governo de Minas – montante que representa 40% dos débitos pelo governo federal.
Em agosto de 2018, nós realizamos um encontro para falar sobre criatividade na educação! A roda de conversa foi o ponto de partida para produzirmos o livro digital 'Criatividade: mudar a educação, transformar o mundo'. Baixe o livro na íntegra aqui: http://bit.ly/Criatividade-Educacao
Cada vez mais conectados e tecnológicos, os automóveis hoje podem ser considerados computadores com rodas. A parte negativa é que, à semelhança de computadores e celulares, os veículos se tornaram alvo da ação de hackers criminosos, capazes de encontrar brechas de segurança ou vulnerabilidades para acessar dados pessoais, controlar remotamente funções do veículo e até furtá-lo. No Reino Unido, hoje são muitos os relatos de furtos de carros equipados com chave presencial, daquelas que permitem abrir e fechar portas e dar a partida do motor sem tirá-la do bolso. Em agosto do ano passado, o jornal britânico "Daily Mail" noticiou o caso de um Tesla Model S furtado em Londres por uma dupla de hackers em menos de 30 segundos. Toda a ação foi gravada por câmeras de segurança. Confira o vídeo do furto:
O Conservadorismo e as Questões Sociais, pesquisa realizada em parceria com o Plano CDE, se conecta a esses princípios e amplia as possibilidades de compreensão de diferentes olhares para a multidimensionalidade de temas que influenciam o enfrentamento das desigualdades. Para nós, conhecer pensamentos, valores e posições das pessoas que estão hoje no espectro do conservadorismo é uma forma de olhar para o contexto atual e escutar de maneira cuidadosa algumas de suas vozes, buscando compreender posições e escolhas de quem também faz parte do nosso território de atuação e pode apoiar a transformação.
Está disponível na Escola Virtual de Governo o primeiro curso a distância sobre projetos audiovisuais, parceria da Ancine e @enapgovbr O curso é gratuito e apresenta uma visão sobre como funciona o fomento de projetos e como estruturar um plano de financiamento e apresentação de projeto na Ancine.
Para entender as consequências para a educação pública do texto assinado por Bolsonaro, o Nexo conversou com a doutora em educação Miriam Fábia Alves, professora da UFG (Universidade Federal de Goiás) e vice-presidente da Anped (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação). Como avalia o decreto? Miriam Alves Ele tem uma ênfase muito grande na educação básica. À Secretaria de Educação Básica compete a implementação e o acompanhamento das políticas. Essa relação entre educação básica e iniciativa privada está explicitamente aprofundada no decreto. Aparece em outros lugares, mas esse é um filão. Temos visto crescer significativamente o interesse do setor privado em se apropriar da possibilidade do recurso público nessa que é a maior fatia do bolo da educação brasileira hoje. Como se dá a participação da iniciativa privada nas políticas de educação hoje? Miriam Alves Parte significativa da educação básica está sob competência e responsabilidade dos estados e municípios. São eles os responsáveis. Essa incidência do setor privado se dá especialmente com os acordos, os termos de cooperação com o setor privado, especialmente em assessorias, prestação de serviços e produção de material didático para as escolas. É uma coisa que não é de agora no Brasil. Ela vem crescendo nos últimos anos e tem ganhado fôlego. O programa O Jovem de Futuro [lançado em 2007, é uma parceria entre o Instituto Unibanco e secretarias estaduais de educação para oferecer assessoria técnica, formações, análises de dados e o apoio de sistemas tecnológicos], por exemplo, é uma entrada da iniciativa privada na rede pública de educação básica, especialmente pensando no ensino médio, que se dá com diferentes formas de acordos e termos: assessoria, acompanhamento de programas, formação de professores. Considerando o papel dos estados e municípios, o que significa esse decreto do MEC, que é um órgão federal? Miriam Alves Do ponto de vista do que é a política, torna-se explícito quem é o interlocutor na proposição da política educacional brasileira. Esses setores privados ganham um protagonismo muito significativo na concepção, na proposição da política e no seu acompanhamento. Uma das questões que está posta com o decreto é o acompanhamento e a produção de dados sobre a política educacional brasileira. Isso não é qualquer coisa. Quando vemos o artigo 11º, um dos itens diz que a Secretaria de Educação Básica pode organizar e coordenar os sistemas de gestão da informação, de monitoramento e de avaliação e analisar os indicadores em articulação com entidades privadas. Historicamente, no Brasil, esse papel foi feito especialmente na esfera pública. Mesmo que muitos desses dados sejam tratados e apresentados pelas entidades privadas, esse dado vem do poder público. Pessoalmente, avalio que isso é um risco muito grande do ponto de vista das desigualdades que marcam a realidade educacional brasileira. Isso agora parece que vai ganhando outra conformação. Quais consequências pode ter? Miriam Alves Vou pegar a questão do Inep [Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira]. Quem é que historicamente produziu esses dados [indicadores educacionais] nas últimas décadas? O Inep é o grande responsável. Um órgão do poder público, com os profissionais do poder público. Se eu terceirizo essa tarefa, acho que a gente corre riscos de ampliar as desigualdades educacionais brasileiras. E também me preocupa sobremaneira o que é que nós vamos dizer da educação brasileira quando eu lido com essa flexibilização proposta aqui. Eu não acho que isso traga benefícios ao conjunto da educação nacional, pelo contrário. Penso que a gente tem aqui uma sinalização de mais problemas. Os governos anteriores já seguiam essa linha de articulação com a iniciativa privada? Miriam Alves Tem uma penetração do setor privado na educação brasileira que não é de agora. É histórica. O que me parece mudar na perspectiva aqui é que a gente tem um cenário em que se amplia essa participação do setor privado. Como é que esse controle se dá com essa ampliação? Isso é muito mais complicado. No Brasil a gente tem uma construção de uma narrativa que é de desvalorização do público e de supervalorização do privado. E acho que essa forma com que o governo tem atualmente lidado, como se a iniciativa privada fosse boazinha, generosa, complacente, e quisesse o bem do país, é um equívoco. A iniciativa privada tem seu lugar. Mas essa forma endossa ainda mais essa narrativa que desvaloriza o público e valoriza o privado. O setor privado tem problemas e a gente vem acompanhando isso. A gente precisa ponderar o que a gente chama de qualidade da iniciativa privada.
Pela primeira vez, o governo federal conseguiu medir, em parceria com o setor privado, o chamado custo Brasil – termo que descreve o conjunto de dificuldades estruturais, burocráticas e econômicas que encarecem e comprometem novos investimentos e pioram o ambiente de negócios. O projeto contou com o apoio de diversas organizações, entre elas a Câmara Brasileira da Indústria da Construção (CBIC). Por ano, o custo Brasil consome das empresas um valor de aproximadamente R$ 1,5 trilhão, o que representa 22% do Produto Interno Bruto (PIB) nacional. O valor foi estimado a partir de trabalho conjunto de diagnóstico realizado nos últimos quatro meses, numa parceria do governo com o setor privado. A divulgação ocorreu na quinta-feira (28/11), durante o lançamento do Programa de Melhoria Contínua da Competitividade, do Governo Federal, em São Paulo. O trabalho foi desenvolvido pelo Ministério da Economia em parceria com o Movimento Brasil Competitivo (MBC) e contou com a participação de diversas entidades setoriais, como a CBIC, a partir da necessidade de atender às demandas do setor produtivo diante de problemas relacionados ao custo Brasil. O programa permite a priorização de iniciativas que melhoram a competitividade brasileira.
Na última quarta-feira (27), a Fundação Abrinq lançou a quarta e última publicação da série de estudos A Criança e o Adolescente nos ODS: Marco zero dos principais indicadores brasileiros – ODS 10, que analisa a desigualdade presente na sociedade brasileira, em especial, entre crianças e adolescentes. Para isso o estudo contempla os principais indicadores nacionais referentes à educação, saúde e segurança, com recortes sociais como raça, renda, gênero, escolaridade e região. Os dados alertam que as desigualdades iniciadas na infância tendem, muitas vezes, a desenhar o destino das meninas e meninos do país. Ou seja, a privação ou concentração de oportunidades acontecem desde muito cedo. O Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 10 visa, justamente, reduzir as desigualdades dentro dos países e entre eles. “Temos na inteligência de indicadores uma de nossas principais estratégias de incidência política e essa publicação representa um esforço de construir um marco zero para a infância e a adolescência na Agenda 2030”, afirma Synésio Batista da Costa, presidente da Fundação Abrinq.
As webséries produzidas para etapa virtual do Simpósio Nacional sobre Metodologias Ativas pela equipe de Vídeos e Comunicação agora estão públicas no canal do YouTube do Nead Unicentro. São quatro playlists, cada uma com uma temática específica: #1 Docência no Ensino Superior em Novos Tempos; #2 Era Híbrida, Educação Disruptiva e Ambientes de Aprendizagem; #3 Formação de Professores para/no Século 21 e #4 Inovação, múltiplos desafios.
Para além dos efeitos de rede (quanto mais um serviço tem usuários, mais eficiente ele se torna, como o Google, por exemplo), cuja influência negativa sobre o grau da concorrência nós conhecemos, a crescente complexidade das tecnologias confere àqueles que detêm os elementos essenciais (infraestruturas, plataformas, audiências) uma fonte de renda captada do conjunto dos atores que desejam se beneficiar dela para desenvolver novos mercados. Essas mesmas rendas permitem que esses oligopólios atraiam, através dos altos salários, os melhores engenheiros para melhorar o desempenho desses tijolos essenciais, diversificar seus usos e, portanto, os possíveis mercados, e assim garantir sua posição. Acreditamos seriamente na França em nossa capacidade de reter os melhores engenheiros em inteligência artificial?
Esses dois fenômenos fazem parte de um duplo aumento das desigualdades.
Primeiro, as do capital financeiro e das rendas, facilmente explicadas no contexto das pesquisas “ao estilo Piketty”: as tecnologias complexas, cujos proprietários extraem rendas às vezes consideradas indecentes, alimentam uma inflação dos salários nas indústrias que as desenvolvem.
Segundo, as desigualdades geográficas: pouco exploradas, são reveladas à medida que os fenômenos do descontentamento se desenvolvem (1). Elas se explicam por um duplo movimento: o ressurgimento dos monopólios tecnológicos contribui para a hiperconcentração espacial de engenheiros altamente qualificados em alguns “vales silicionados”, gerando uma atratividade tanto econômica (salários, conexão com redes acadêmicas e financeiras) como simbólica (“the place to be” – “o lugar para estar”). Assim, as rendas patrimoniais estão aumentando, excluindo e empobrecendo grande parte da população nas periferias muitas vezes próximas, devido às interdependências necessárias entre a parte visível da “tech” e seu progresso no cotidiano (atividades de serviço).
Desigualdades subsidiadas O notável trabalho de Margaret O'Mara, The Code. Silicon Valley and the Remaking of America, sobre um século de história industrial no Vale do Silício, revela-nos como os vários programas militares de meados do século XX tornaram possível o financiamento das pesquisas científicas e tecnológicas, sem as quais algumas letras dos Gafam (Google, Amazon, Facebook, Apple e Microsoft) não poderiam ter gerado tais rendas e prosperado hoje em todos os mercados. Mais perto de nós, não há necessidade de recordar o aumento do crédito tributário para pesquisas (CIR), dos diversos programas nacionais e europeus de apoio à inovação, para melhor compreender a aceleração do ritmo das inovações e o aumento das rendas de propriedade intelectual capturadas por empresas afetadas por déficits de competitividade após os Trinta Anos Gloriosos.
Portanto, é hora de se questionar sobre as expectativas desses incentivos públicos à inovação. Eles devem limitar-se a aumentar a competitividade de quem os recebe, sob o risco de efeitos inesperados que aumentam as rendas dos oligopólios? Ou, ao mesmo tempo, deveriam ser usados para inovar no desenvolvimento de bens públicos, possibilitando reduzir fraturas sociais e melhorar o padrão de vida das populações? Para citar apenas alguns exemplos: os táxis, a indústria hoteleira e as indústrias culturais estão se enfraquecendo e em uma situação de forte dependência de gigantes digitais estrangeiros (Uber, Booking, Amazon...), cujas rendas estão aumentando. Se, em uma lógica mais empreendedora do que simplesmente contribuidora, o ator público tivesse condicionado o auxílio à inovação à participação dos destinatários em um programa nacional de construção de plataformas digitais voltadas para o mundo econômico, sem dúvida que muitos setores teriam conseguido se beneficiar para se modernizar para preservar ou até criar empregos.
Nunca é tarde para a mão visível do ator público retomar o controle. O recente plano nacional de inteligência artificial, direcionado a alguns “Valleys”, visa a revitalizar o mundo acadêmico sobre o assunto e incentivar a colaboração entre a pesquisa pública e os centros de pesquisa e desenvolvimento dos principais campeões nacionais. Há poucas dúvidas de que esses campeões se beneficiarão da transferência de conhecimentos públicos. Mas, para gerar os efeitos de gotejamento, esse plano deverá sujeitar esse auxílio público à participação “desinteressada” dos beneficiários em um programa de ação em favor da inteligência artificial em prol da sociedade, de uma modernização dos serviços de mobilidade, educação, saúde ou de redução da pegada de carbono. Sem esse plano, o ator público certamente promoverá a competitividade dos beneficiários, mas uma parte da despesa pública será então em grande parte absorvida pelas rendas de propriedade intelectual. De certa forma, um aumento subsidiado das desigualdades! Para reparar essa falha, é hora de implementar dispositivos que organizem o tão esperado gotejamento.
Não existem dúvidas: os robôs dominarão o mercado financeiro. A grande questão é quando isso acontecerá totalmente. Pelo menos é nisso que Marcos López de Prado, líder de aprendizado de máquina de uma empresa de finanças americana e autor do livro "Advances in Financial Machine Learning", acredita. De acordo com Prado, o aprendizado de máquina e o big data permitem que os algoritmos façam agora o que só poderia ser feito por humanos até o ano passado. Se não temos mais avanços no uso de robôs no mundo financeiro, é porque não existe uma quantidade de dados tão grande sobre finanças quanto faces para reconhecimento facial. Além disso, mercados evoluem, o que dificulta esse aprendizado. O especialista acredita que o aprendizado de máquina deveria ser utilizado como uma ferramenta de pesquisa, não como uma ferramenta de previsão. Ele acredita que as máquinas vão ser capazes de tomar conta dos investimentos totalmente sozinhas, já que tomar decisões é baseado em processar informações e quanto melhor e mais rápido for um sistema para tomar decisões, melhor. Isso é apenas uma questão de tempo.
A ideia de Braga é que sejam criados órgãos como a Comissão de Valores Mobiliários (CVM) e BSM, empresa da B3 que faz supervisão do mercado financeiro, para fiscalizar as instituições de ensino superior. Esses órgãos poderiam ser entidades independentes como há em outros países. Ou a própria Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior (Seres) do MEC, que hoje é responsável por todos os despachos burocráticos, poderia desempenhar o papel da CVM. A segunda opção é preferida do secretário.
O Escolas Transformadoras acredita na potência da criatividade para solucionar problemas e transformar a realidade. Abaixo, 5 vídeos exploram essa competência transformadora e suas potencialidades:
O futurologista britânico Ray Hammond, em estudo para a empresa de seguros Allianz Partners, vai mais longe: até 2040, os turistas enviarão suas medidas para os hotéis nos quais ficarão, e as peças serão produzidas em impressoras 3D, tecnologia que deve se popularizar nas próximas décadas. Depois de usada, a roupa será deixada no hotel para reciclagem. Como a preocupação com a crise climática deve crescer nos próximos anos, o turismo terá que se adaptar para diminuir seu impacto ambiental. Segundo Arpassy, a busca por viagens mais corretas do ponto de vista ecológico vai aumentar nos próximos anos e será uma demanda das novas gerações de viajantes.
Embora necessárias, essas políticas assistenciais podem não ser suficientes diante dos desafios de empregabilidade que os idosos agora têm após a aprovação da reforma da Previdência. Para se aposentar, as mulheres deverão trabalhar até os 62 anos; os homens, até os 65. Muitas vezes ignorado no debate sobre discriminação, o preconceito etário é uma realidade dura para muitos idosos à procura de emprego, além de configurar crime punível com seis meses a um ano de reclusão pelo Estatuto do Idoso. A criminalização, porém, não dá conta de combater os vieses etários no setor privado, pois é intrínseco do preconceito encontrar formas sutis de praticar a discriminação, o que dificulta atestar na prática casos em que há violação da lei. Combater isso requer, entre outras medidas, melhorar processos seletivos para valorizar a experiência adquirida pelos mais velhos e desenvolver habilidades desse público para encontrar vagas. A perpetuação do preconceito contra pessoas idosas também não deixa de ser danosa para a economia, já que priva o mercado de profissionais bastante capacitados. Atentas a esse fato, as universidades brasileiras já aumentaram, entre 2010 e 2017, o total de professores com 50 anos ou mais de 33,7% para 37,9% nos cursos de graduação e pós-graduação. Em um mercado de trabalho cujo futuro prevê a extinção de carreiras tradicionais, cabe ao poder público pensar políticas de capacitação para a população idosa, mas sem deixar de cuidar daqueles em situação de vulnerabilidade —em 2018, segundo dados oficiais, houve aumento de 13% nos casos de violência contra idosos no país.
O material foi adaptado para atender o currículo escolar oficial por meio do portal queronaescola.com.br, que desenvolveu atividades presenciais adaptadas ao contexto de cada instituição. O projeto abrange escolas municipais, estaduais e técnicas, incluindo faixa etária, envolvimento com o tema e acesso a biomas. Nas diferentes oficinas, os estudantes podem participar de jogos; fazer um simulado de convenção da ONU sobre o clima ou debater desastres ambientais recentes no Brasil e tentar chegar a propostas. No caso das atividades virtuais, o projeto conta com o apoio da tecnologia de comunicação à distância “Skype Classroom”. Os materiais de apoio para professores e estudantes já estão disponíveis gratuitamente no site wwf.org.br/nossoplanetaeducacao. As ações presenciais em cinco escolas da Grande São Paulo tiveram início em 24 de outubro. Já as palestras virtuais, para todo o país, aconteceram entre 30 de outubro e 28 de novembro. Veja quais foram os temas:
O banco Santander, uma das principais instituições financeiras do mundo, anunciou em 15 de janeiro, que abriu uma chamada para estudantes brasileiros (e de outras partes da América Latina) para o programa "MIT Leading Digital Transformation" que concederá cerca de 2.500 bolsas de estudo para formação em 'tecnologias disruptivas' incluindo blockchain.
"Serão 2.500 bolsas de estudo para um programa de cinco semanas no 'Santander - MIT Professional Education Leading Digital Transformation', no qual os selecionados receberão uma introdução completa às tecnologias de ponta nos campos de inteligência artificial (IA), blockchain, computação em nuvem, segurança cibernética e Internet das Coisas (IoT). Eles também trabalharão para aperfeiçoar as habilidades interpessoais necessárias para implementar essas tecnologias", destacou o Santander.
Inteligência artificial Começaremos a lista de tendências de tecnologia disruptiva para 2020, falando sobre a Inteligência Artificial (IA). Segundo o Gartner, até 2020, 20% das empresas recrutarão profissionais para monitorar e orientar dados neurais.
Esta porcentagem abre margem para falar que a Inteligência Artificial, em conjunto com outros elementos de dados e analytics, criará uma nova forma de trabalho. A IA com base em processos humanos está sendo aprimorada e ampliada com novas habilidades de automação para economizar tempo e dinheiro.
A convergência entre a Inteligência Artificial e Internet das Coisas (Iot) resultará no surgimento de um novo conceito, a Inteligência Artificial das Coisas (AIoT), segundo os especialistas.
Estimular a produção de artigos de alta relevância e impacto para o desenvolvimento científico e tecnológico voltados à sustentabilidade e à biodiversidade. Esse é o objetivo do Prêmio Capes/Natura Campus de Excelência em Pesquisa. O edital do concurso foi publicado nesta terça-feira, 14 de janeiro, no site da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior (Capes). As inscrições deverão ser feitas exclusivamente pelo site da premiação a partir desta quarta-feira, 15 de janeiro, até as 18 horas de 28 de fevereiro. Segundo a Capes, podem concorrer trabalhos individuais ou em coautoria, de mestres ou doutores ou matriculados em programas de mestrado ou doutorado, vinculados à instituição de pós-graduação e pesquisa e reconhecidos pelo Ministério da Educação (MEC).
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