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Dans le cas de jeunes adultes ou d’adultes en formation, il nous semble qu’au moins deux différences fondamentales méritent d’être mentionnées. D’une part, dans les discussions entre adultes, il est rare qu’il n’y ait qu’une seule réponse correcte qui résolverait le débat. Bien souvent, chaque participant a sa propre idée du sujet avant que la discussion ne s’engage et au terme de celle-ci, chacun fera évoluer son idée en fonction de ce qu’il considère comme pertinent à conserver pour faire évoluer ses conceptions du sujet. D’autre part, bien plus que chez les enfants, les connaissances et les compétences des adultes sont liées à leur expérience préalable et au développement de leur identité tout au long de leur vie (Bourgeois & Nizet, 1997 ; Charlier, Nizet, & Van Dam, 2005). Pour un adulte, discuter de ses connaissances et compétences, c’est aussi discuter, et éventuellement remettre en cause son expérience et son identité. Ceci peut parfois rendre impossible la résolution de conflits sociocognitifs si par exemple une personne se sent « agressée » dans un débat par rapport à ses compétences (Darnon et al., 2007).
Johnson et Johnson (2009, p. 43) présentent ce qui est probablement la compétence la plus difficile à maîtriser lors d’un débat constructif avec des étudiant-e-s:
One of the most important skills of the group is to be able to disagree with each other’s ideas while confirming each other’s personal competence […]. Disagreeing with others and, at the same time, imputing incompetence to them, tends to increase their commitment to their own ideas and their rejection of the opponent’s information and reasoning.
Dans de nombreuses situations de sa vie, une personne est « en conflit sociocognitif » lorsque ses conceptions et ses structures cognitives sont confrontées à des informations perturbantes, incompatibles avec son système de connaissances préalable. La perturbation cognitive qui en découle va engager la personne dans la recherche d’un nouvel équilibre cognitif qui tiendra compte des informations perturbantes.
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Although intellectual conflict may be an important instructional tool (because of its potential constructive outcomes), conflict is rarely structured in instructional situations (because of its potential destructive outcomes). Many educators may be apprehensive about instigating intellectual conflict among students because of the lack of operational procedures to guide them. Ideally, operational procedures should be based on social science theory that is validated by research. Constructive controversy is an instructional procedure that is designed to create intellectual conflict among students and that meets these criteria. The authors of this article summarize the theory underlying constructive controversy and review the results of their meta-analysis of the validating research. The positive outcomes indicate that intellectual conflict can have important and positive effects on student learning and well-being.
Publié il y a quelques années dans la revue Theory into Practice, un texte de Buchs, Butera, Mugny et Darnon (2004) fait une synthèse des recherches dans le domaine et propose une liste de 15 conseils pour les enseignant-e-s quand ils/elles organisent ce type d’activités avec leurs étudiant-e-s. Les auteurs ont aussi publié très récemment un petit livre en français qui fait une synthèse de ces recherches (Darnon, Butera et Mugny, 2008).
Voici résumés ces 15 conseils que j’adapte à la réalité universitaire:
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Bourgeois et Nizet (1997) mettent ainsi en évidence quatre conditions favorables à l’apparition et à la résolution de conflits sociocognitifs chez les adultes en formation :
le degré d’asymétrie de la relation sociale : de façon générale, « une relation fortement asymétrique est susceptible d’enclencher un mode de régulation du conflit sociocognitif peu favorable à l’apprentissage » (Bourgeois & Nizet, 1997, p. 162). En effet, dans des relations hiérarchiques ou d’évaluation par exemple, le conflit peut n’être résolu que sur le plan relationnel, par complaisance ou pour garder le statu quo dans la relation. Cependant, l’asymétrie de la relation dépend elle-même de plusieurs facteurs qui peuvent tout de même conduire à une résolution cognitive du conflit : le soutien d’un tiers à la réponse de la personne « dominée », la représentation qu’ont les personnes de la relation sociale, la signification sociale de la tâche, etc.
l’intensité de la relation sociocognitive peut avoir un impact positif sur l’apprentissage en fonction de la fréquence des interactions verbales et des désaccords entre les personnes ou de l’intensité de l’argumentation de chacun.
les caractéristiques socio-affectives de l’interaction sociale : le climat social de la relation a un impact positif sur la résolution cognitive du conflit et donc sur l’apprentissage.
les prérequis cognitifs et sociaux devant être maîtrisés par les partenaires de l’interaction : le degré de préparation des personnes à « entrer » en conflit avec autrui, que ce soit sur le plan cognitif ou sur le plan relationnel, a un effet sur la résolution cognitive de ce conflit.