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Les croyances limitantes qui vous empêchent de réussir

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Syndrome de l'imposteur, peur de l'échec, etc... Découvre les croyances limitantes qui t'empêchent d'avancer et les solutions pour aller de l'avant !
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L'intelligence émotionnelle au coeur du leadership de demain

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Développer l'intelligence émotionnelle (IE) des managers est un des leviers les plus efficaces pour améliorer la santé sociale de l'entreprise.Les aptitudes [...]...
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Quel est le rapport au travail des français ? Quelles sont leurs nouvelles attentes ? Ont-ils des craintes ?Explications...
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Les soft skills pour innover et transformer les organisations | France Stratégie

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La déficience dans certaines compétences comportementales à l'origine du burn-out ?

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L'empathie est la compétence de leadership la plus importante selon les recherches

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L'empathie a toujours été une compétence essentielle pour les dirigeants, mais elle prend une nouvelle dimension et devient prioritaire. Loin d'être une...empathie
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Entreprendre quand on est multipotentiel et atteindre ses objectifs ?

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Entreprendre quand on est multipotentiel, comment faire. Dans cet article, je vous donne toutes mes astuces pour parvenir à vos objectifs.
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COMETE : pour développer les compétences psychosociales en éducation du patient - CRES Paca

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Pour aider les équipes soignantes à développer les compétences psychosociales des patients en éducation thérapeutique, ce que recommande la Haute autorité de santé, le CRES vient d’éditer un outil pédagogique : la mallette COMETE (COMpétences psychosociales en E...
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Le lecteur immersif de Microsoft favorise la lecture et l’inclusivité

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Le lecteur immersif de Microsft est un outil gratuit qui va faciliter la compréhension en lecture d’un texte. Un formidable outil d'inclusion.
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4. Le décrochage scolaire dans les pays de l'OCDE

4. Le décrochage scolaire dans les pays de l'OCDE | Eklosia | Scoop.it
Malgré les efforts et tentatives de prise en charge du décrochage scolaire au niveau national, régional ou local, en France, environ 140 000 jeunes par an quittent le système éducatif sans diplôme ni qualification. En 2010, l’Insee estimait à 12,8 % la proportion de jeunes Français âgés de 18 à 24 ans sortis du système éducatif sans avoir obtenu de diplôme. Selon le Centre d’étude et de recherche sur les qualifications (Céreq) (2010), ils seraient 18 %. Tout comme ailleurs (Hayden et Blaya, 2008 ; Royer, 2010), les garçons sont plus affectés par le problème et, selon les données du ministère de l’Education nationale, ils sont 19 % à quitter l’école sans diplôme contre 14 % de filles (RERS, 2010). On peut alors s’interroger sur la difficulté à résorber ces chiffres qui n’évoluent guère depuis une dizaine d’années. En effet, en 1999, l’appel d’offre interministériel de recherche sur les processus de décrochage établissait le même constat. Comment travailler en amont et prévenir la sortie prématurée ou sans avoir obtenu un diplôme ? Qu’est-ce qui explique que les différentes mesures prises soient semble-t-il suivies de peu d’effets ? S’interroger sur les raisons du décrochage, c’est interroger l’institution scolaire sur sa difficulté à inclure tous les élèves et son incapacité à réduire les inégalités de réussite. C’est aussi s’interroger sur les capacités de prise en charge du phénomène. Cet article a pour objectif dans un premier temps de montrer que les élèves en décrochage scolaire, que nous appellerons élèves à risque de décrochage, ne sont pas un groupe homogène, qu’il existe plusieurs profils de jeunes à risque de décrochage, ce qui amène une approche multiple et différenciée de la lutte ce phénomène. Après avoir abordé les conséquences du décrochage, nous nous attacherons à considérer la prise en charge de la prévention de celui-ci. Nous envisagerons cette prise en charge de façon partenariale et interinstitutionnelle, ce que les chercheurs et praticiens belges, suisses ou québécois, appellent les « alliances éducatives », alliances pour prévenir un problème qui a un coût, non seulement au niveau de l’individu, mais aussi de la société.Qui sont les élèves à risque de décrochage scolaire ?Les chercheurs nord-américains s’attachent depuis longtemps à mieux comprendre qui sont les élèves à risque de décrochage afin de mieux orienter leur prise en charge et la prévention du phénomène. Dès les années 1990, Kronick et Hargis montraient qu’il n’y avait pas un seul type d’élève en décrochage et identifiaient trois groupes distincts : les élèves en difficultés d’apprentissage et en trouble du comportement (ceux-là sont plus facilement repérables) ; les élèves tranquilles qui présentent des difficultés d’apprentissage mais pas de trouble du comportement (et qui ne sont par conséquent pas toujours repérés par l’Institution). Depuis la réalisation de ces travaux, la recherche a permis de mieux comprendre les processus en jeu et d’affiner l’approche par typologie grâce à des études multifactorielles du phénomène (Janosz, 2000 ; Glasman et Oeuvrard, 2004 ; Fortin et Potvin, 2007 ; Fortin et al., 2006). Blaya (2010) et Marcotte (2006) montrent par exemple que près de 20 % des jeunes à risque de décrochage scolaire souffrent d’un état dépressif et que ces élèves vivent des situations d’anxiété liées au climat scolaire, familial ou à des relations de violence entre pairs. Nos travaux indiquent que les facteurs scolaires, dont le climat, le sentiment d’injustice ou l’ennui contribuent à augmenter le décrochage chez les collégiens (Blaya & Fortin, 2011). Ces résultats sont confirmés par des recherches sur le climat scolaire (Debarbieux, 2008 ; Rickwood et al., 2002) et les travaux antérieurs de Meuret et Marivain (1997) qui concluent que les établissements scolaires attentifs au bien-être des élèves semblent neutraliser les inégalités de réussite et ainsi être plus équitables. La question des inégalités de réussite selon l’origine sociale des élèves s’impose. Selon l’Observatoire des inégalités, 32 % des enfants d’ouvriers sortent du système éducatif sans diplôme contre 5 % d’enfants de cadres. Cela peut s’expliquer par des conditions de vie empêchant les élèves de se centrer sur leur travail, des difficultés d’accompagnement de la scolarité en raison d’un faible niveau d’étude des parents, ou encore un milieu scolaire qui contribue à perpétuer les écarts sociaux (Bonnéry, 2004 ; Millas et Thin, 2005). Cependant, selon Blaya (2003), les élèves de milieux favorisés peuvent aussi être concernés par le décrochage scolaire du fait de situations difficiles dues à la pression familiale et scolaire concernant leur réussite. Dans le cadre de nos travaux sur le décrochage scolaire, nous avons adapté la typologie de Fortin et al. (2006) et tenté de vérifier de façon plus systématique quelles étaient les caractéristiques des élèves à risque de décrochage. Nous avons travaillé à partir d’un échantillon de 1701 élèves interrogés de façon anonyme dans 26 collèges et lycées. Nos résultats indiquent, comme pour le Québec, l’existence de quatre grands types de décrocheurs. Comme pouvaient le montrer les études antérieures, plus qualitatives, les élèves à risque de décrochage ont souvent tendance à exprimer leurs difficultés de façon voyante, en extériorisant leur vécu scolaire négatif et leurs difficultés dans les apprentissages par des comportements perturbateurs ou d’opposition. Ainsi, 40 % des jeunes interrogés qui sont à risque de décrochage ont des problèmes de comportement et sont en difficulté d’apprentissage. Ces jeunes souffrent d’un déficit d’attention et sont en opposition avec les adultes. Leur milieu familial est difficile dans le sens où il y a peu de communication et de faibles relations affectives. Un deuxième groupe d’élèves à risque de décrochage émerge de notre étude, ce sont les élèves peu intéressés et peu motivés par l’école. Ces jeunes représentent un quart de l’échantillon des jeunes à risque (24,4 %). S’ils n’ont pas de problème particulier au niveau familial, ils ont une vision plutôt négative de l’institution scolaire et de ses représentants. Ils pensent que les enseignants sont peu aidants et surtout ils s’ennuient à l’école, ils ont peu de projets en termes de formation (70 % n’en ont aucun) et ont le sentiment de perdre leur temps. L’ennui est un des thèmes récurrents dans le discours des jeunes à risque de décrochage scolaire. Cet aspect de l’expérience scolaire mérite d’être considéré avec le plus grand sérieux car il amène souvent les jeunes à adopter une attitude passive vis-à-vis de leur scolarité et est précurseur d’absentéisme et de conduites addictives qui sont des facteurs de risque de décrochage (Janosz et al., 2000). Un troisième groupe d’élèves à risque de décrochage se démarque dans notre étude, c’est celui des jeunes qui ont des comportements déviants cachés (17 % des élèves à risque). Ces élèves doivent faire face à des problèmes de dysfonctionnement dans leur famille. Ils ont une attitude négative quant à leur scolarité et l’école mais ils ne l’affichent pas. Ils sont ainsi peu remarqués par l’institution scolaire car ils sont en apparence conformes à la norme. Enfin, 17 % des jeunes que nous avons interrogés et identifiés comme étant à risque de décrochage présentent des indices de dépression qui nécessitent une aide appropriée. Ces jeunes sont peu remarqués car très en retrait. Ils sont isolés du reste des jeunes et ont du mal à se concentrer sur leur travail scolaire. Ces résultats nous amènent à conclure qu’effectivement, les jeunes à risque de décrochage sont loin d’être un groupe homogène et que surtout, près de 60 % d’entre eux ont plutôt un profil qui leur permet de passer inaperçu, et ne sont de ce fait pas pris en charge par l’institution scolaire en amont. Or, l’ensemble des recherches sur la question montrent qu’il est plus facile de maintenir un jeune dans un projet de scolarité ou de formation tant qu’il n’a pas quitté le système.Les conséquences du décrochage scolaireLes conséquences du décrochage sont importantes, tant au niveau de l’individu que de la société et la prévention du phénomène est un enjeu majeur de nos sociétés, au niveau international et national. L’absentéisme inscrit le jeune dans un processus d’inadaptation qui rejaillira entre autres sur son insertion professionnelle et sociale ultérieure (Hibbet, Fogelman et Maoner, 1990). Le lien entre absentéisme et échec scolaire est largement établi. Un suivi de cohorte en Angleterre a montré que 38 % des élèves absentéistes chroniques n’ont pas obtenu leur brevet de fin d’études secondaires contre 3 % des jeunes non absentéistes (Fogelman, 1978 ; Bosworth, 1994). L’approche largement répandue par « facteurs de risque » doit d’abord être comprise comme une approche probabiliste et non déterministe (dire que l’absentéisme augmente les chances d’être en échec scolaire ne veut pas dire que les élèves absentéistes seront tous en situation d’échec).Les coûts du décrochageLe décrochage scolaire est passé d’un problème individuel à un problème de société, d’autant plus que le niveau d’éducation d’un pays est devenu un benchmark pour mesurer le développement économique. Même si, pour certains élèves, le fait de décrocher peut avoir des effets bénéfiques car il réduit les tensions générées par une expérience douloureuse et d’échec en milieu scolaire (Blaya, 2010), la plupart des jeunes quittant le système éducatif de façon prématurée et sans diplôme ou qualification n’ont pas les compétences pour intégrer le marché du travail et se retrouvent en situation de non-emploi ou de précarité. Comme le souligne l’OCDE, « les individus moins qualifiés sont particulièrement exposés au risque de marginalisation économique, car ils sont plus susceptibles d’être inactifs et ont moins de chances de trouver un emploi, même s’ils en cherchent un activement. » (OCDE 2009, p.131). En France, selon le Céreq (2010), trois ans après avoir quitté le système éducatif, en 2007, 33 % des non diplômés sont au chômage et seulement 48 % travaillent. La situation s’est dégradée par rapport à la génération sortie en 2004 pour laquelle ces taux étaient respectivement de 28 % et 56 %. Ceci implique des difficultés d’insertion sociale et représente un frein à l’exercice d’une citoyenneté active. De plus, comme montré par Janosz (2000), les jeunes en décrochage adoptent plus souvent des conduites à risque et addictives (abus d’alcool, consommation de drogues, dépression, voire suicide). L’une des questions récurrentes quant aux conséquences du décrochage scolaire est celle du lien entre ce dernier et la délinquance juvénile. Si la corrélation entre les deux est établie, aucune étude scientifique ne montre que c’est le décrochage qui suscite les comportements délinquants. De plus, la délinquance, tout comme le décrochage est un comportement généré par une combinaison de facteurs, un seul d’entre eux n’ayant pas de valeur probabiliste. Nos travaux sur le sujet montrent que la plupart des jeunes qui sont absents de leur établissement scolaire sont chez eux ou chez des copains et non en train de s’adonner à des actes délinquants comme tend à le croire l’opinion publique (Blaya, 2010). On notera d’ailleurs que le décrochage scolaire n’a pas toujours été associé aux comportements déviants, notamment en période de plein emploi (Janosz & Leblanc, 1998). Les jeunes qui arrêtent leurs études prématurément nécessitent une prise en charge sociale plus importante, générant ainsi des coûts pour la société (Woods, 1995 ; Ménard, 2009). Au Québec, l’étude menée par Ménard (2009) sur les coûts du décrochage scolaire montre que les jeunes ayant quitté le système éducatif prématurément sont moins impliqués dans la vie sociale et ont une espérance de vie plus courte qui s’explique par une hygiène de vie inférieure (en raison d’une précarité plus importante). Les coûts financiers engendrés par le décrochage scolaire dans la société québécoise, selon Ménard, sont de l’ordre de 1,9 milliard de dollars sous forme d’impôts non collectés, de coûts de raccrochage à une formation et de services sociaux supplémentaires. On assiste depuis une dizaine d’années à une forte mobilisation de la Commission européenne qui incite à lutter contre les inégalités de réussite scolaire et la sortie prématurée du système éducatif sans diplôme ou sans qualification. On notera que, de plus en plus, dans la lignée de ce qui se fait en Angleterre pour les NEET (not in education, employment or training), on s’intéresse non seulement aux jeunes qui décrochent mais aussi aux jeunes qui quittent l’école sans qualification ou avec un niveau de qualification faible (European Commission, 2006). La Commission européenne insiste sur les coûts que le manque d’équité en éducation engendre en termes de santé, de bénéfices sociaux et pour la société en général. Elle incite à maintenir ou raccrocher les jeunes dans une perspective d’éducation tout au long de la vie, de réduction des coûts sociaux et de cohésion sociale (stratégie Europe 2020). L’ensemble des pays européens s’est mobilisé pour tenter de prévenir le décrochage scolaire et ses conséquences. Toutefois, les objectifs de réduction du décrochage en-dessous de la barre des 10 % en 2010 tels que fixés par la convention de Lisbonne (Conseil de l’Union Européenne, 2000 ; European Commission, 2002) n’ont pas été atteints et sont reconduits pour 2020 (Journal Officiel de l’Union Européenne, 2009).Conclusion : pour une approche compréhensive de la lutte contre le décrochageLa prévention et la lutte contre le décrochage scolaire en Europe présentent de nombreux points communs. La nécessité d’un repérage et d’une intervention précoces avec un renforcement de la veille éducative est admise par l’ensemble des pays. La plupart des mesures existantes prévoient des actions de soutien, de remise à niveau sous forme d’accompagnement scolaire renforcé, d’individualisation des parcours avec des enseignements renforcés pour les matières fondamentales chez les jeunes en difficulté scolaire, ou des procédures d’orientation vers des formations en apprentissage. La multitude des dispositifs proposés au niveau national et local reflète la préoccupation autour des sorties scolaires sans diplôme ou sans qualification. Toutefois, on ne peut que constater la forte focalisation sur l’échec scolaire et les comportements perturbateurs. Or, comme nous l’avons montré dans la présentation des élèves à risque de décrochage, ceux-ci ne sont pas aussi visibles qu’on pourrait le penser et nombre d’élèves sont en situation de vulnérabilité tout en étant transparents pour l’institution. Il nous semble par conséquent primordial d’accentuer le travail d’identification des élèves en difficulté. Comme le décrochage a des effets sur la société dans son ensemble, il est nécessaire d’adopter une approche interinstitutionnelle ; ce que nos collègues belges ou suisses appellent les « alliances éducatives » (Blaya et al., 2012). Le travail en partenariat, une approche communautaire et systémique du décrochage scolaire pour un maintien le plus longtemps possible dans un système commun d’enseignement, tout en proposant aux jeunes en difficulté des parcours fortement individualisés, semblent donner des résultats nettement plus positifs que d’autres types de prises en charge. Les enquêtes PISA confirment le fait que les systèmes éducatifs les plus équitables, comme ceux des pays scandinaves ou du Canada, sont ceux qui proposent un tronc commun le plus long avec des possibilités de parcours individualisés. Au Québec, les programmes de prévention de l’abandon scolaire (Veillette, 2010) ou encore Trait-d’Union (Fortin et al., 2011) donnent des résultats positifs en termes de prévention du décrochage. Plus près de chez nous, en Belgique, Gilles et Mouvet (2010) ont réalisé une revue des partenariats existants dans le cadre de la prise en charge du décrochage scolaire. Ils montrent que les conditions nécessaires à une efficacité des partenariats sont le pilotage, l’évaluation, la régulation et le suivi des actions. Ceci rejoint nos conclusions (Blaya, 2010) quant à l’efficacité des programmes d’intervention. Ces conditions nécessitent un appui et un soutien politique forts. Il est donc, aujourd’hui plus que jamais, indispensable d’adopter une démarche pragmatique de l’intervention visant une meilleure efficacité des politiques publiques, une plus grande réussite des jeunes et une cohésion sociale accrue.
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