Enseigner l'Histoire-Géographie
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La république sociale (4/4) : L’école laïque pour une république sociale

La république sociale (4/4) : L’école laïque pour une république sociale | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
Le débat historiographique du jour évoque l'idéal d'émancipation sociale au travers de l'école laïque.
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Enseigner l'histoire : les enjeux de la construction d'une histoire scolaire commune - Ifé

Enseigner l'histoire : les enjeux de la construction d'une histoire scolaire commune - Ifé | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
alozach's insight:
Résumé : Dans ce Dossier de veille de l’IFÉ, nous avons cherché à croiser la problématique de la construction de l’histoire scolaire et celle de sa réception par les élèves et les enseignants. Si l’on se réfère à la construction de l’histoire scolaire, de ses contenus, depuis le XIXe siècle, on constate que les motivations institutionnelles sont d’ordre politiques. La majorité des travaux mentionnent le rôle d’instrument des politiques publiques de l’enseignement de l’histoire. Pour que fonctionne cet instrument, il faut que ses utilisateurs le perçoivent comme tel, en considérant « l’histoire » comme un savoir commun à acquérir. Or, on constate un décalage entre les préconisations institutionnelles, les représentations des enseignants et ce que retiennent les élèves, à différents moments de l’enseignement obligatoire. La formation à l’esprit critique, l'apprentissage d'une conscience historique, mis en avant dans les curriculums, peine à trouver sa légitimité vis-à-vis des contenus, pratiques et cultures divergents.
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@canope_41's curator insight, March 29, 2016 8:07 AM
Résumé : Dans ce Dossier de veille de l’IFÉ, nous avons cherché à croiser la problématique de la construction de l’histoire scolaire et celle de sa réception par les élèves et les enseignants. Si l’on se réfère à la construction de l’histoire scolaire, de ses contenus, depuis le XIXe siècle, on constate que les motivations institutionnelles sont d’ordre politiques. La majorité des travaux mentionnent le rôle d’instrument des politiques publiques de l’enseignement de l’histoire. Pour que fonctionne cet instrument, il faut que ses utilisateurs le perçoivent comme tel, en considérant « l’histoire » comme un savoir commun à acquérir. Or, on constate un décalage entre les préconisations institutionnelles, les représentations des enseignants et ce que retiennent les élèves, à différents moments de l’enseignement obligatoire. La formation à l’esprit critique, l'apprentissage d'une conscience historique, mis en avant dans les curriculums, peine à trouver sa légitimité vis-à-vis des contenus, pratiques et cultures divergents.
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Quel programme d'histoire au collège ? Entretien avec Dominique Borne

Source : Scienceshumaines

http://www.scienceshumaines.com/les-programmes-d-histoire-sous-le-feu-de-la-critique_fr_34792.html

 

alozach's insight:
«L'histoire est toujours plurielle»
Entretien avec Dominique Borne

Historien, ancien doyen de l’Inspection générale (2002-2005), il a publié récemment Quelle histoire pour la France ? (Gallimard, 2014).

L’histoire est-elle une matière plus politique que les autres pour déchaîner autant les passions ?

Oui, elle est sûrement plus politique car constamment utilisée par les responsables politiques qui, autrefois, situaient leurs projets dans une histoire. Par ailleurs, c’est une discipline dans laquelle chacun pense avoir une expertise : beaucoup croient savoir, alors qu’en réalité leurs souvenirs d’école restent vagues et approximatifs. Le débat tel qu’il s’est déroulé était bien plus dans l’imaginaire que dans le réel. La plupart des intellectuels interrogés n’ont pas vraiment lu les projets de programmes.

 

Depuis l’école des Annales, on a remis en question l’histoire positiviste, qui passait par la glorification des grands hommes. Des personnalités réclament cette histoire des héros nationaux. Est-ce un retour en arrière ?

C’est un mouvement nostalgique qui ne touche pas seulement l’histoire. Derrière ce discours, il y a l’idée que « c’était mieux avant ». Tout ce qui est perçu comme une atteinte à la tradition devient suspect. Prenons l’exemple du latin qui a été au cœur du débat. Ce ne sont pas les gouvernements successifs ou l’actuel gouvernement socialiste qui ont sacrifié l’enseignement de la langue latine. Si l’on regarde les chiffres, ce sont les parents qui inscrivent de moins en moins leurs enfants dans ces cours, et ce, depuis des années. Autre exemple : la véritable réforme serait d’englober dans une « école moyenne » le primaire et le collège. Mais ce serait remettre en cause l’essence de l’école de Jules Ferry dont beaucoup sont nostalgiques. En vérité, cette école était le produit d’une société tout à fait inégalitaire : l’histoire de France au primaire permettait de faire de futurs citoyens dociles et aimant leur patrie. Le latin était réservé, au lycée, à la bourgeoisie. Cette nostalgie d’un âge d’or fantasmé explique les débats actuels, très réactionnaires, au sens étymologique du terme.

 

L’histoire a-t-elle vocation à unifier derrière un récit scientifique des mémoires qui coexistent et sont parfois contradictoires ?

Il est bien naturel que les programmes proposent l’étude de la traite négrière et des génocides. Mais il serait utile de restituer ces thèmes dans des perspectives historiques plus vastes. Pourquoi n’évoque-t-on jamais dans les programmes l’esclavage antique ? D’autre part, faut-il choisir le « génocide arménien », comme seul exemple des « violences de guerre » pendant le premier conflit mondial ? Il faut éviter à tout prix le risque de « concurrence des victimes ». Cependant, malgré des intitulés problématiques, les projets sont fidèles au mot si profond de Paul Ricœur : « L’histoire soigne les mémoires blessées. »

 

Nous orientons-nous vers l’enseignement d’une histoire globale, au détriment de l’histoire de France ?

L’histoire de France n’est pas négligée, contrairement à ce que l’on a pu entendre. Elle occupe une place comparable à celle qu’elle avait traditionnellement. L’histoire dite globale n’est que faiblement représentée, l’histoire de l’Afrique a disparu et l’on ne note qu’un thème transversal et mondial sur le monde en 1500. Je pense même que l’histoire de l’Europe n’est pas assez présente ; elle devrait être articulée avec celle de la France. L’enseignement des faits religieux mériterait aussi d’être mieux pensé. Aujourd’hui, seule l’étude de la naissance des trois monothéismes est prévue. Ne traiter que des origines, c’est faire le jeu des fondamentalismes qui présentent la religion comme immuable. Il faudrait aussi évoquer le poids du religieux dans le monde contemporain. Autre critique qui me semble importante : alors même que la réforme des collèges insiste sur les bénéfices espérés de l’interdisciplinarité, je m’étonne que les projets de programmes ne fassent pas des liens plus concrets entre l’histoire et la géographie, disciplines pourtant enseignées par le même professeur. À travers l’étude de la construction du territoire national, de ses frontières et de ses paysages, il est possible de lier les deux…

 

Est-il possible de construire un récit unique ou faut-il désormais construire des récits plus éclatés ?

Il n’y a jamais eu de récit unique, mais plusieurs récits en concurrence. Auparavant, le récit providentiel, catholique et monarchiste s’opposait au récit républicain. Mais le monde et la société ont changé et d’autres discours se sont substitués à ceux d’antan. Aujourd’hui, pour que l’ensemble des Français se sente concerné par le récit historique, il n’est plus possible de le présenter sous une forme univoque. Des morceaux de récits peuvent cependant être fédérateurs et nous concerner tous. Ce qu’il faut, c’est un récit pluriel, mais avec des thèmes fédérateurs. L’étude de la naissance de la langue française, de son affirmation, de son rayonnement, mais aussi celle de l’ensemble des langues qui ont été utilisées sur le territoire pourraient être l’un de ces thèmes. On pourrait aussi montrer le long cheminement des migrations et des immigrations tout au long de l’histoire de France, ou encore proposer des héros ordinaires, des vies de tous les jours et de toutes les périodes. Ainsi, tous les Français pourraient-ils entrer dans l’histoire de la France. 

Propos recueillis par Chloé Rébillard
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Dossiers d'histoire - Les lois scolaires de Jules Ferry

Dossiers d'histoire - Les lois scolaires de Jules Ferry | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it

dossier en ligne sur le site du Sénat

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La loi du 16 juin 1881 porte sur la gratuité scolaire, un élement du triptyque de la réforme scolaire initiée par Jules Ferry . Elle généralise des pratiques déjà en cours depuis la loi Falloux (1850) dans les communes. Elle généralise la gratuité et instaure un financement rendant possible cette généralisation de la gratuité. Cette loi précise également la rémunération des instituteurs. 

L'intérêt du dossier très complet proposé par le Sénat est notamment d'accéder aux débats et aux rapports ayant conduits au vote de ces lois.

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"On n'enseigne plus l'histoire de France à l'école!" Mais on y enseigne quoi alors?

"On n'enseigne plus l'histoire de France à l'école!" Mais on y enseigne quoi alors? | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
HISTOIRE - Les critiques actuelles contre les nouveaux programmes d'histoire, notamment dans le cycle 4 (classes de 5e, 4e et 3e) ont quelque chose de fascinant. Non par leur originalité, mais bien au contraire par la récurrence des arg...
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Henry Rousso, historien, dénonce les débats instrumentalisés sur l'enseignement de l'histoire, et rappelle le sens de cet enseignement.

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Texte à trous et document sans question - pour construire les savoirs en Histoire

Texte à trous et document sans question - pour construire les savoirs en Histoire | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it

Comment impliquer les élèves dans la construction de savoirs en histoire ? Pratiques langagières et conceptualisation -  Pascal DIARD -GFEN, 2015

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"Mais monsieur, l’histoire à quoi ça sert ? Face à cette interpellation des élèves, souvent répétée dans des classes où l’histoire est seulement perçue comme un faible coefficient au bac, voici 2 outils inventés au GFEN, ici réinvestis dans le champ des études historiques, qui nous ont permis de construire un autre rapport à savoir au cœur même de nos pratiques : le texte à trous et le problème sans question. "

 

Notre collègue d'histoire-géographie étudie deux sources bien connues : le Code noir (1685) et l'affiche rouge. 

Alors que l'exercice du texte à trous peut s'avérer routinier et mal vu en Histoire-géographie, ce professeur de lycée réhabilite l'exercice en appliquant les trous - savamment choisis -  à un texte historique.

La deuxième activité invite le professeur à présenter un document, l'affiche rouge, sans questions. Les élèves doivent décrire et s'exprimer sur cette affiche.

Ces démarches pédagogiques favorisent la conceptualisation et la réflexion individuelle et collective, dans une approche inductive. Elles permettent aux élèves de formuler des hypothèses, de s'interroger sur le passé (et en miroir le présent), sur le sens des mots. Le professeur in fine répond aux interrogations, généralise et ouvre le sujet, à l'aide d'autres documents. 

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Histoire : le récit historique a-t-il besoin de grandes figures ?

Histoire : le récit historique a-t-il besoin de grandes figures ? | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it

France Culture, les nouvelles vagues, 13.

01.2015, avec Laurence de Cock

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Présentation de l'émission radiophonique

"C’est le deuxième moment de cette semaine thématique consacrée au personnage. Hier, l’écrivain Olivier Cadiot disait douter de sa possibilité d’écrire un roman sans personnage, même question, le récit historique peut-il se passer de personnages historiques ? Ou, en se déplaçant un tout petit peu, l’enseignement de l’histoire à l’école, peut-il faire l’économie des personnages historiques ?  Vincent Courbot, en s’intéressant à la place du personnage historique dans l’enseignement à l’école primaire, distingue plusieurs grandes périodes, liées à chaque fois, au contexte social, et à l’émergence d’école d’historiens. Vision romantique, rôle repère, personnage concept, remise en question de la prépondérance de ces figures dans les programmes, retour de ces mêmes personnages, à travers des listes à aborder, Jeanne d’arc, Henri 4, Louis 14, les Curie, Napoléon, puis pédagogie de l’éveil, puis re critique de la place du personnage…  Autant de mouvements d’attrait répulsion qui se succèdent depuis la fin du 19ème siècle."
 
"Notre invitée, Laurence de Cock  est historienne. Elle a notamment dirigé l’ouvrage collectif La fabrique scolaire de l’histoire aux éditions Passé présent, Agone. Elle a participé une enquête auprès 5823 jeunes de 10 à 20 ans. La fabrique du commun."

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Éduthèque - parmi les nouveautés au salon Educatice, les Jalons de l'INA  

Éduthèque - parmi les nouveautés au salon Educatice, les Jalons de l'INA   | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
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Pour les profs d'HG, l'intégralité des Jalons de l'INA intègre l'éduthèque, gratuitement, de même que édugéo. 

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Des lycéens manifestent pour le curriculum, et contre un enseignement d'Histoire donnant une vision positive du passé

Des lycéens manifestent pour le curriculum, et contre un enseignement d'Histoire donnant une vision positive du passé | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it

Les conservateurs au pouvoir entreprennent de modifier le programme d'histoire pour donner une vision positive du passé. Les lycéens débrayent et manifestent avec leurs professeurs. Mais oui, c'est possible, mais ça se passe aux Etats-Unis, plus précisément dans le comté de Jefferson, Colorado, près de Denver. .

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Extraits :

 

""Materials should promote citizenship, patriotism, essentials, and benefits of the free enterprise system, respect for authority, and respect for individual rights,” reads the history proposal, presented by newly elected conservative board member Julie Williams. “Materials should not encourage or condone civil disorder, social strife, or disregard of the law. Instructional materials should present positive aspects of the United States and its heritage."


He's got a point. As Tony Robinson, chair of the University of Colorado at Denver’s political science department, put it, the new curriculum is destructive and will lead to “historical illiteracy" for students.

“They’ll be ignorant to the facts, but they’ll also be ignorant to civic consciousness,” Robinson told me. “There are a good deal of studies that show this kind of ‘patriotism education’ is associated with xenophobia, jingoism, and authoritarian personalities. And when those youth actually confront the reality of their country’s history, there’s a shocking moment of disillusionment and radicalization.”


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Géographie scolaire : sphère scolaire, savoirs géographiques et didactique

introduction au dossier de la revue mappemonde à la géographie scolaire

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Ce dossier géographie scolaire et géographie universitaire professionnalisante a vocation à appeler d’autres travaux en didactique de la géographie tant l’état des savoirs est parcellaire et, somme toute, très en dessous des enjeux politiques de son enseignement, qu’on les appréhende:

à partir des savoirs: comment se traduit dans les classes de géographie l’orientation curriculaire donnée depuis bientôt dix ans par les compétences? Quels savoirs sont enseignés à la faveur des études de cas conduites tout au long du collège et du lycée? Quelles contributions de la géographie dans des périmètres d’interdisciplinarité qui se généralisent (avec l’histoire des arts au primaire et dans le secondaire, autour de la découverte d’entreprises dans les lycées professionnels; dans le cadre de l’accompagnement personnalisé pour tous les élèves en lycée, etc.);à partir de l’appropriation de ces savoirs: les élèves apprennent-ils la même géographie suivant qu’ils vont à «l’école de la périphérie» (Van Zanten, 2001) ou à celle du centre? Quelles visions des mobilités dans le monde, des rapports de genre, du travail et de l’emploi, des cultures et de la diversité circulent, s’affrontent ou sont tues dans les classes de géographie? Quelles appropriations de la géographie dans les diplômes professionnels où les étudiants en formation initiale sont plus facilement réceptifs à des discours de «professionnels»?;à partir de l’intervention des enseignants: quelles conceptions des  apprentissages, de la citoyenneté, de la géographie, de la culture des jeunes, etc. «informent» leurs pratiques? Quels effets des conditions de travail ou des pratiques spatiales personnelles sur l’enseignement de la géographie? Quelles épreuves spécifiques (au sens quasi-sportif d’un défi) relèvent ceux et celles qui ont pour métier d’enseigner la géographie?
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Le Monde diplomatique publie un "Manuel d'histoire critique" pour remettre l'histoire à l'endroit

Le Monde diplomatique publie un "Manuel d'histoire critique" pour remettre l'histoire à l'endroit | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
La chose fut comprise avant même Hérodote : l'histoire est une arme au tranchant effilé. Le contre-manuel du « Monde diplomatique » ne se contente pas d'énoncer des faits : il les explique, les compare, les met en perspective, et démonte au passage quelques idées reçues.
alozach's insight:
"Dans les livres scolaires, 
un ton consensuel et froid, 
des chiffres qui défilent 
comme des noms dans un annuaire"

Avec une équipe d’universitaires, de journalistes et de professeurs d’histoire-géographie, Le Monde diplomatique s’est lancé dans la réalisation d’un ouvrage accessible et exigeant, qui revisite les programmes de première et de terminale, de la révolution industrielle à nos jours. Ce contre-manuel ne se contente pas d’énoncer des faits : il les explique, les compare, les met en perspective, et démonte au passage quelques idées reçues. Il traite l’histoire « à parts égales », en accordant autant d’importance aux vaincus qu’aux vainqueurs, et donne toute sa place au Sud, souvent peu et mal traité. Loin des images officielles, son iconographie privilégie le travail des artistes, qu’il resitue dans les grands courants de leur époque.

Parce que l’histoire est une construction qui varie selon les pays et les configurations politiques, de nombreux extraits de manuels scolaires étrangers (chinois, syrien, algérien, israélien, allemand...) accompagnent ses soixante-quinze articles. Comment le pacte germano-soviétique est-il décrit dans les écoles en Russie ? Quelle présentation les manuels turcs donnent-ils du génocide arménien ? Qu’apprennent les élèves palestiniens au sujet de la création d’Israël ? Comment les Allemands parlent-ils de la guerre du Vietnam ? Et les Boliviens, de la mondialisation ?

Le manuel critique du Monde diplomatique ne cherche pas à obtenir un label ministériel, ni à « faire aimer la France » ou à « réconcilier les citoyens avec leur passé ». Il ne vise pas davantage les 18-25 ans que les plus de 55 ans : il s’adresse aux étudiants, aux enseignants et, plus largement, à tous ceux qui considèrent l’histoire non comme le musée de l’ordre, mais comme une science du changement."

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L’enseignement de l’histoire nationale à l’école primaire avant la IIIe République

par Annie Bruter, in Histoire de l'éducation, 126, 2010

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Il est couramment admis que c’est l’école qui a forgé le sentiment national chez les petits Français grâce à l’enseignement de l’histoire nationale mis en place par la IIIe République, elle-même héritière de la Révolution française. Or l’examen des textes officiels sur cet enseignement montre qu’il s’agit là d’une généalogie mythique. La Révolution n’a pas souhaité faire enseigner l’histoire de France à l’école primaire ; en revanche, la création de cet enseignement est due au Second Empire et non à la IIIe République, dont l’œuvre propre consiste dans la suppression de celui de l’histoire sainte. On est ainsi conduit à relativiser le rôle de l’école dans l’édification du sentiment national, en posant la question des canaux qui l’ont diffusé et entretenu avant que les républicains ne parviennent au pouvoir à la fin du XIXe siècle.

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Histoire : programmes chronologiques ou thématiques ? Des didacticiens font le point.

Au sein de ce dossier critique, il nous fallait le point de vue de didacticiens sur ces programmes dont on peut affirmer sans caricature qu’ils posent de redoutables problèmes pédagogiques. Or, Yannick Mével et Nicole Tutiaux-Guillon viennent de publier un ouvrage précieux par sa finesse et son ambition, dans lequel ils proposent une stimulante réflexion systémique sur l’enseignement de l’histoire-géographie.
alozach's insight:

Deux extraits de ce riche entretien :

 

Yannick Mével et Nicole Tutiaux-Guillon, « Les choix didactiques sont des choix politiques », Cahiers d'histoire. Revue d'histoire critique, 122 | 2014, 101-108.

 

"Travailler en histoire, dans une approche didactique renouvelée, vise alors l’appropriation des problèmes par les élèves : il ne s’agit plus pour l’enseignant d’apporter par le document la preuve d’une vérité du passé à comprendre et à retenir, mais d’engager un questionnement sur le monde et sur les discours sur le passé."

 

"Aider chacun à comprendre que les apprentissages en histoire ne sont pas dans la juxtaposition de faits et d’exercices ou dans le « faites-moi plaisir », mais dans la construction d’une intelligibilité du passé ne donnerait-il pas aux élèves plus de chances de réussir ? Notre ouvrage essaie, pour ce qui est de l’enseignement de l’histoire-géographie, de montrer que c’est accessible. Les orientations affichées dans les programmes – mais parfois aussi déjà dans les précédents ! – le permettraient, sous réserve que les conceptions de l’apprentissage et de ce qui permet la réussite scolaire et sociale ne reprennent pas des lieux communs séculaires. Changeons de regard sur les élèves, avant de penser les contenus"

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L’histoire de France sans nuances des jeunes

L’histoire de France sans nuances des jeunes | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
Une vaste enquête auprès des élèves de plusieurs pays, dont la France, montre que le « récit national », linéaire et glorieux, reste dans toutes les têtes.
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Enseigner l'histoire : un passé à questionner plutôt qu’un récit du passé

Enseigner l'histoire : un passé à questionner plutôt qu’un récit du passé | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it

par Charles Heimberg

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Deux prises de position publiées récemment sur le site du journal Le devoir, de Montréal, rendent compte d’un problème qui se pose en amont de toute histoire scolaire : passe-t-elle d’abord par un récit ou par une forme de problématisation ?

Le caractère nuancé de ces deux textes montre bien que la réalité se situe souvent quelque part entre ces deux alternatives, tout comme l’histoire se situe elle-même entre des récits et des tableaux, selon l’expression d’Antoine Prost [1]. Par ailleurs, il est sans doute dommage de ne pas prendre en compte tout ce que le récit peut apporter en termes de découverte, d’étrangeté ou d’éveil de la curiosité, spécialement pour les petites classes[2]. Mais il n’en reste pas moins que l’apprentissage scolaire de l’histoire devrait prioritairement s’atteler à la construction d’une faculté de discernement, d’un sens critique et d’une capacité d’exercer une pensée historienne pour interroger le monde, tenter de le comprendre et, le cas échéant, y agir.

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Les programmes d'histoire sous le feu de la critique

Les programmes d'histoire sous le feu de la critique | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
En France, l’enseignement de l’histoire a toujours déchaîné les passions. Les programmes seraient-ils un support d’une vaste propagande politique ? Un petit tour
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un article qui fait le tour des enjeux de l'enseignement de l'histoire aujourd'hui et des critiques face aux projets du CSP.

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[La lettre de l’éducation] - Laurence De Cock : « Le stock de connaissances historiques est pléthorique et impose de faire des choix »

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Extrait de l'interview


La distinction entre l’obligatoire et le facultatif est-elle un défaut de conception ? 
C’est une nécessité. Le stock de connaissances historiques est pléthorique, et il faut faire des choix. Les thématiques larges sont à mon avis la meilleure piste. La distinction obligatoire-facultatif est une opportunité d’assouplir les progressions, de les décider collectivement, de les justifier auprès de l’inspection aussi. Cependant, elles ne doivent pas servir de prétexte à un nivellement par le bas dans les classes difficiles. Cela, c’est une vraie gageure. Mais les précédents programmes encyclopédiques ne garantissaient pas d’égalité face aux savoirs, ils étaient de toute façon toujours amputés.

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Pour des programmes d'histoire ouverts / "L'histoire n'est pas une berceuse pour endormir les consciences"

Pour des programmes d'histoire ouverts / "L'histoire n'est pas une berceuse pour endormir les consciences" | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
Même si les programmes d’histoire des CM1-CM2 et collège charrient encore les scories des programmes passés, ils constituent un progrès dans le sens qu’ils sont ouverts, estime Vincent Capdepuy, professeur d’histoire et de géographie
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nécessité de travailler collectivement, responsabilisation des enseignants réellement maîtres d'oeuvre des programmes, nécessité d'une formation didactique solide, programmes qui ouvrent au monde, à la consciences des questions sociales dans le monde d'aujourd'hui...

Voici une petite liste des avancées des nouveaux programmes d'histoire.

Cette tribune de Vincent Capdepyu, du collectif Aggiornameto, l'expose parfaitement.

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Les questions de l’historien Serge Gruzinski face à des «cartes mémorielles» partout rebattues

Les questions de l’historien Serge Gruzinski face à des «cartes mémorielles» partout rebattues | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
Les questions de l’historien Serge Gruzinski face à des «cartes mémorielles» partout rebattues.
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extraits :

Comment raconter l’histoire aujourd’hui à des classes composées d’élèves aux origines très diverses ? Cette question devenue banale pour beaucoup d’enseignants, Serge Gruzinski la pose avec un vrai sentiment d’urgence. «Le défi se pose partout […] et l’on serait bien avisé d’y répondre avant que de nouveaux grands récits imposent, au nom d’une histoire mondialisée, la version des puissants du moment, ou que le récit national reprenne l’exclusivité.» Car l’auteur va à l’encontre d’une idée selon laquelle notre époque serait frappée d’amnésie. Bien au contraire, il estime qu’elle est saturée d’histoire mais d’une histoire fortement manipulée. (...)

La conclusion que tire Serge Gruzinski de ces multiples inventions est que des passés de toutes sortes s’affrontent aujourd’hui sur la planète entière, souvent à notre insu et de façon peu contrôlée.«Les cartes mémorielles sont partout en train d’être rebattues, davantage d’ailleurs par des artistes et des producteurs que par des historiens.»

L’historien doit être en mesure de proposer un autre type de réflexion sur le passé, à la hauteur des enjeux d’un espace mais aussi d’un public désormais mondialisé. Serge Gruzinski n’est certes pas le premier à insister sur le nécessaire dépassement des lectures eurocentrées. Mais il va plus loin en critiquant également les comparaisons trop étroites habituellement faites entre grandes civilisations - comme la Chine et l’Europe, fréquentes aujourd’hui - car l’important est de comprendre les liens de toutes natures qui se tissent autour de la planète. Il faut penser une «histoire connectée» qui s’intéresse aux regards croisés que se portent entre elles les cultures, et ce depuis le début de la mondialisation, c’est-à-dire à la Renaissance, quand les grandes expéditions maritimes hispano-portugaises ont relié entre elles les quatre parties du monde.

 

Pourquoi s’intéresser à cette épopée ibérique ? «Parce qu’il faut changer d’échelle et d’époque pour comprendre les mondes mêlés dans lesquels nous vivons. C’est à partir du XVIe siècle que, pour la première fois, se sont rencontrés, heurtés et mélangés des êtres originaires d’Europe, d’Afrique, d’Amérique et d’Asie […]. Démarrent alors les grands métissages planétaires.» En retour, ces regards croisés nous aideront à mieux saisir ce que recouvre la notion d’«occidental» et à entamer une nouvelle approche de l’histoire européenne écrite à partir des interactions avec les autres continents. La plongée dans le XVIe siècle oblige aussi à affronter ces constructions religieuses et métaphysiques, d’une grande puissance et parfois d’une grande violence, si déroutantes pour nous. Ces croyances et ces messianismes de toutes sortes prouvent que depuis ses débuts la mondialisation n’a pas obéi qu’à des logiques économiques mais aussi à de terribles impératifs religieux. «L’histoire globale, c’est l’un de ses mérites, nous rappelle que les préoccupations, les obsessions et les fantasmes d’aujourd’hui ne sont pas seulement le produit de notre temps et de nos médias.»

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Didactique : les 6 concepts de la pensée historique - reliant compétences et "connaissance historique"

Didactique : les 6 concepts de la pensée historique - reliant compétences et "connaissance historique" | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it

Ce projet est développé par des enseignants et universitaires de l'Ontario. L'objet est de promouvoir une littératie critique en histoire au 21ème siècle.

alozach's insight:

Le travail du Projet de la pensée historique repose sur six concepts de la pensée historique distincts, mais étroitement reliés. Pour adopter une pensée historique, les élèves doivent pouvoir :

établir la pertinence historiqueutiliser des sources primairesdéfinir la continuité et le changementanalyser les causes et les conséquencesadopter une perspective historiquecomprendre la dimension éthique des interprétations historiques.

Ensemble, ces concepts relient la « pensée historique » à des compétences associées à la « connaissance historique ». Dans ce cas, on entend par « connaissance historique » l’acquisition d’une compréhension plus approfondie des événements et des processus historiques grâce à une étude active des textes historiques.

Lorsque l’on détient une connaissance de l’histoire, on sait comment évaluer la légitimité de diverses affirmations, par exemple, l’Holocauste n’a pas eu lieu, l’esclavage n’a pas eu les conséquences néfastes que l’on dit pour les Afro-Américains, les droits des autochtones reposent sur des fondements historiques et l’expérience russe en Afghanistan doit servir d’avertissement à la mission canadienne dans ce pays. On détient les outils nécessaires pour participer à ces débats. On peut formuler des questions sur les sources historiques. On sait qu’un film historique peut sembler « réaliste », sans être exact. On comprend l’utilité d’une note de bas de page.

En résumé, on peut déceler la différence entre les usages et les abus de l’histoire, comme l’illustre si bien le titre de l’ouvrage de Margaret MacMillan, The Uses and Abuses of History. La « pensée historique » ne devient possible qu’en lien avec un contenu significatif. Ces concepts ne sont pas des « compétences » abstraites. Ils établissent plutôt une structure qui façonne la pratique de l'histoire.

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Nicolas Offenstadt : pour une histoire "de plein air", qui réinvestit les lieux publics

Nicolas Offenstadt : pour une histoire "de plein air", qui réinvestit les lieux publics | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
Nicolas Offenstadt Historien, université Paris-I Panthéon-Sorbonne

«Plus les projets collectifs sont affaiblis, plus les vendeurs de nostalgie ont un public» Libé, 27 octobre 2017

alozach's insight:

Dans cette interview qui porte essentiellement sur la pensée et la production historique, ou pseudo-historique (Zemmour, Deutsch) réactionnaires, Nicolas Offenstadt présente son idée d'histoire de plein air comme réponse possible des historiens (et des enseignants).

 

Dans un contexte politique où l'histoire est utilisée comme une arme politique, comment enseigner la discipline et quel doit être, selon vous, le travail de l'historien ?

 

Cela dépend des contextes d'enseignement et des types d'histoire pratiquée. Dans ce livre (L'Histoire, un combat au présent, Textuel, 2014), je plaide pour une histoire qui soit largement de « plein air ». C'est-à-dire, d'une part, qui utilise les lieux autant que possible, non pas seulement les plus évidents, comme les monuments à visiter, mais aussi les traces à peine visibles (tranchées en partie comblées de la Grande guerre par exemple), voire les dépeignent par les mots lorsque les lieux n'existent plus. Non pas seulement sous la forme de visites scolaires mais pour tous les publics. Cet appui sur les lieux permet de multiples échanges entre l'histoire comme discipline et les discussions présentes, le monde habité par les gens.

Le second aspect de cette histoire de plein air tient dans le rôle des historiens de métier. Il me semble utile, sur les sujets qui suscitent le plus de débats ou d'intérêt dans l'espace public, que les spécialistes éclairent les citoyens sur les enjeux, en intervenant dans des lieux « hors les murs », hors des laboratoires de recherches ou des institutions d'enseignement. Il ne s'agit pas de délivrer une parole d'autorité d'en haut, mais d'offrir le savoir le plus assuré possible, avec le recul d'années de travail, pour que chacun se fasse une idée, mette à distance la circulation frénétique de l'information. 

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Utiliser Meograph pour présenter la Seconde Guerre Mondiale

Utiliser Meograph pour présenter la Seconde Guerre Mondiale | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
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des élèves de l'académie de Rouen s'y collent.

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Quand Bill Gates se penche sur l'enseignement de l'histoire : la BiG History pour tous ?

Quand Bill Gates se penche sur l'enseignement de l'histoire : la BiG History pour tous ? | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
Should one of the world’s richest men get to dictate the future of how we learn about our past?
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Un long article (en anglo-américain) du NY Times, sur la rencontre entre le professeur d'Histoire David Christian, un des "fondateurs" de la Big History et Bill Gates, fasciné par cette approche. Oui mais voilà, Bill Gates a des sous, sa fondation investi massivement dans l'éducation, et ce qui relève d'une idée qu'on peut trouver intéressante sur l'enseignement de l'Histoire (bien qu'on s'en écarte beaucoup), s'impose dans de nombreux lycées et de nombreux Etats. 

Certains professeurs et certains Etats d'ailleurs s'interrogent à la fois sur le contenu proposé, les exigences pédagogiques et didactiques, et plus largement : comment résister à tonton Bill ? 

 

L'article est ironique : ce type a juste une une idée, comme ça en regardant un DVD. Oui, mais voilà, ce type c'est Billy...

 

 

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Les programmes d’histoire en France : la construction progressive d’une « citoyenneté plurielle » (1980-2010)

Les programmes d’histoire en France : la construction progressive d’une « citoyenneté plurielle » (1980-2010) | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it

par Patricia Legris, in Histoire de l'éducation, 126, 2010

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Les élèves ont besoin de comprendre à quoi servent les mathématiques

Les élèves ont besoin de comprendre à quoi servent les mathématiques | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
Entretien. Martin Andler est professeur à l'université de Versailles-Saint-Quentin et président de l'association Animath.
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Deux extraits :

 

Le Conseil supérieur des programmes est en train de redéfinir les programmes. Dans quel sens faut-il les faire évoluer ?

Ils ont déjà beaucoup évolué ! Ils ont intégré les statistiques et les probabilités, l'algorithmique, qui prépare à l'enseignement de l'informatique. Maintenant, il faut surtout réfléchir à la manière dont ils peuvent donner du sens. S'ils encourageaient les interactions avec les autres disciplines, les allers-retours entre les notions abstraites et des situations concrètes, cela changerait bien des choses.

 

Les enseignants mettent souvent en cause la réduction des horaires...

Ils ont l'impression d'une course contre la montre, avec des programmes lourds sur un temps restreint. Du coup, ils donnent la priorité à l'assimilation des règles au détriment du travail sur le sens. Les horaires ont incontestablement diminué au lycée depuis 1995. Mais, au collège, ils restent élevés par rapport à d'autres pays. Les mathématiques représentent 15% du temps d'enseignement en France, contre 12% en moyenne dans l'OCDE. Ce n'est pas qu'une question de quantité. Dans notre collège, les mathématiques sont enseignées de façon à préparer au lycée et à l'université. Si on pousse le trait, le programme en 6e est conçu en fonction de Polytechnique ! Dans de nombreux pays, l'enseignement est moins ambitieux sur le papier, mais parfois plus riche de sens.

 

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