questions d'éducation

Dénoncé dès 1970 par Pierre Bourdieu, le mécanisme du déterminisme social se perpétue depuis les années 80. Selon le sociologue Camille Peugny, pour déjouer les pièges de notre école méritocratique et élitiste, il faut mettre l’accent sur le primaire et promouvoir la formation tout au long de la vie.

Qu’avez-vous voulu démontrer avec votre nouveau livre ?

Camille Peugny - Que la France de 2013 est loin d’être un paradis de la mobilité sociale et de l’égalité des chances. Quelques années après la fin de leurs études, 70 % des enfants d’ouvriers exercent aujourd’hui un emploi d’ouvrier ou d’employé. A l’inverse, 70 % des enfants de cadres exercent un emploi d’encadrement. C’est dire à quel point la reproduction des inégalités demeure forte. En réalité, depuis le début des années 1980, elle n’a pas diminué. Cela a des conséquences importantes en termes de défiance, de pessimisme, de cohésion sociale.

Est-ce un constat partagé par tous les sociologues, même par ceux qui insistent sur la mobilité sociale ?

La mobilité sociale existe : 30 % des enfants d’ouvriers connaissent une vraie promotion sociale et il n’y a heureusement pas de déterminisme absolu. Mais personne ne peut nier que notre milieu social a une influence sur nos destins et nos parcours. En trente ans, l’égalité des chances entre les enfants favorisés et les défavorisés n’a pas du tout progressé. Ce qui interroge notamment notre système éducatif. L’école s’est largement massifiée mais cela ne s’est pas traduit par une augmentation de la mobilité sociale. C’est un constat qui doit interpeller la société tout entière.

Comment expliquer cet échec ?

D’abord, il ne faut pas exagérer la portée de la massification scolaire. Prenons l’exemple du baccalauréat : 50 % des enfants d’ouvriers aujourd’hui n’ont pas le baccalauréat ; seuls 20 % d’entre eux obtiennent le baccalauréat général. Contrairement à ce que l’on entend parfois, non, on ne “donne” pas le bac à tout le monde. Second point : qui dit massification ne dit pas démocratisation. Si les enfants des classes populaires ont des scolarités plus longues qu’avant, les enfants des milieux favorisés aussi. Les inégalités n’ont pas disparu, elles ont juste été repoussées plus loin dans le cursus scolaire.

L’élitisme de l’école n’est-il pas son principal vice ?

Oui, et c’est le troisième élément, fondamental : notre système éducatif est profondément élitiste. La France est l’un des pays de l’OCDE où l’origine sociale pèse le plus sur les résultats scolaires. Le mépris relatif dans lequel est tenu l’enseignement primaire est un autre signe de cet élitisme, tout comme l’abandon par les pouvoirs publics des premiers cycles universitaires au profit du système des classes préparatoires et des grandes écoles.

Quel rôle joue le diplôme dans cette structuration élitiste ?

Un rôle central. La France est l’un des pays de l’OCDE où le diplôme exerce la plus forte emprise sur la trajectoire sociale. Avec un paradoxe criant : le diplôme a une importance cruciale mais il est obtenu à l’issue d’une compétition scolaire faussée dès le départ.

Que pensez-vous des discours dominants sur le mérite ?

Nous sommes envahis par ces discours. “Quand on veut, on peut”, entend-on sur toutes les lèvres. Ces discours sont dangereux : ils entretiennent l’idée selon laquelle les individus seraient les seuls responsables de leurs parcours, et donc de leurs échecs. Eh bien non.

La jeunesse actuelle est-elle une génération sacrifiée ?

Les jeunes sont les premières victimes de la précarisation du monde du travail. Sans même parler du chômage, la part des jeunes de 18 à 25 ans en contrat précaire a été multipliée par trois au cours des trente dernières années. Les politiques publiques, en excluant par exemple les moins de 25 ans de la protection sociale et notamment du RSA, sont également responsables des poches de pauvreté qui s’étendent dans la jeunesse. Mais ce qu’il faut comprendre, c’est que les jeunes de 2013 sont la deuxième génération de la crise. Ils sont les enfants des cohortes nées au début des années 1960, qui lorsqu’elles s’insèrent sur le marché du travail au début des années 1980 font déjà face à un taux de chômage des jeunes actifs à plus de 20 %. Voici une autre grille de lecture de la reproduction des inégalités : une société écartelée par trente ans de précarisation des conditions d’existence, c’est une société dans laquelle l’avantage et le désavantage social se transmettent entre les générations…

Quel regard portez-vous sur les politiques éducatives déployées ces dernières années ?

Le dernier rapport de l’OCDE a montré qu’entre 1995 et 2010 la France est le seul pays où le taux de scolarisation des 15-19 ans a baissé (de 89 % à 84 %). Ce décrochage est très inquiétant mais la nation a longtemps semblé consacrer toute son énergie à débattre des moyens pour envoyer davantage de boursiers dans les grandes écoles, alors que ces dernières ne concernent qu’une infime minorité d’étudiants ! C’est un non-sens. Il serait bien plus urgent de concentrer les moyens sur l’enseignement primaire.

C’est bien ce que veut faire le ministre de l’Education nationale, Vincent Peillon.

Il prend acte du fait qu’on ne peut pas recréer de la mobilité sociale sans commencer par le premier niveau de l’enseignement ; c’est un vrai progrès. Mais les politiques publiques continuent à valoriser les filières élitistes, notamment dans l’enseignement supérieur, où les premiers cycles universitaires crient famine tandis que l’Etat continue à dépenser trois fois plus pour un élève de classe préparatoire que pour un étudiant de licence.

Comment inventer ce que vous appelez une école “vraiment” démocratique ?

Il faut faire en sorte que les inégalités sociales cessent de se creuser dès les premières années à l’école. Pour cela, il n’y a pas de miracle : il faut plus de moyens – la France dépense 20 % de moins pour l’enseignement primaire que la moyenne des pays de l’OCDE -, des classes moins chargées, des changements dans les pratiques éducatives. Mais même cela ne suffirait pas. Dans nos sociétés écartelées par la mondialisation, où l’exigence de mobilité ou d’adaptabilité ne cesse d’être répétée, tout ne peut pas être joué à 18 ou 22 ans. Il faut multiplier les occasions de formation, tout au long de la vie. C’est le sens du dispositif universel d’accès à la formation que je propose dans mon livre, pour remédier à cet autre mal français : aujourd’hui, la formation professionnelle profite davantage aux cadres qu’aux ouvriers.

Existe-t-il des pays modèles ?

Les pays occidentaux où la reproduction sociale reste la plus forte sont les Etats-Unis et le Royaume-Uni. En Europe, on observe un gradient géographique – du Sud où la reproduction est forte, au Nord où elle est beaucoup plus faible. Il est alors très tentant de faire le lien avec la nature des politiques publiques menées dans les pays scandinaves. Les jeunes accèdent à l’autonomie grâce à une forte intervention de l’Etat. La formation tout au long de la vie y est pensée en articulation avec la formation initiale. A 18 ans, les jeunes Danois disposent de soixante mois de formation, qu’ils peuvent utiliser en formation initiale ou plus tard, ce qui favorise le retour en formation. C’est une autre conception de l’égalité, dont la France ferait bien de s’inspirer, même s’il ne s’agit pas de transposer mécaniquement un modèle.

La France reste donc une société de classes ?

La période des Trente Glorieuses a fait croire à certains que les classes sociales étaient mortes, enterrées par le développement des classes moyennes. Or, depuis une quinzaine d’années, les inégalités augmentent à nouveau, en termes de revenus ou de patrimoine. Ce que montre également la persistance d’une si forte reproduction sociale, c’est que l’émergence d’une vaste société “moyenne” relève du mirage. Les destins à ce point contrastés des enfants des classes populaires et des enfants mieux nés soulignent à quel point il subsiste des univers de vie différents dans la société française.

Le Destin au berceau – Inégalités et reproduction sociale (Seuil, La République des idées), 128 p. 12 €

"Dans un bel article publié par la revue Gouvernement & action publique de juillet septembre 2012, Aurélie Llobet étudie la mis en place du dispositif "ambition réussite". Impulsée en 2006 de façon brutale, la réforme arrive dans un collège où A Llobet suit de façon minutieuse la façon dont elle est appliquée et finalement "neutralisée". Au final la réforme est mise en place dans les apparences. Mais pour cela elle est largement vidée de son contenu et de ses objectifs."

Aurélie Llobet explique en creux la recette d'une bonne réforme basée sur la concertation des acteurs d'une part, et l'impulsion de la hiérarchie intermédiaire d'autre part. Le café fait aussi le lien avec la réforme râtée du socle commun.

 

Il faut espérer que la refondation porte aussi en elle l'idée de refonder le fonctionnement administratif et le "pilotage" des réformes par le paquebiot "éducation nationale", en abandonnant l'idée que la réforme, c'est le décret ou la circulaire...

 

Lecture hésitante, orthographe malmenée, calcul approximatif: le niveau baisse du fait de la diminution du temps scolaire et des horaires alloués à ces matières, de nouvelles disciplines, la transformation des pédagogies et une formation des enseignants pas toujours adaptée, selon des experts interrogés par l'AFP.

La maîtrise de ces matières est fondamentale pour la réussite des élèves dans la poursuite de leurs études, et au-delà pour leur insertion professionnelle. C'est ainsi que le ministre Vincent Peillonexplique la priorité accordée au primaire dans la "refondation" de l'école, portée dans le projet de loi actuellement en débat à l'Assemblée nationale.

Il s'agit de développer l'accueil des tout-petits, recréer des postes d'enseignants, rétablir une formation initiale et spécifique, réformer les rythmes scolaires pour alléger des journées de classe surchargées. Les villes doivent décider avant le 31 mars si elles adoptent le retour à la semaine de 4,5 jours dès 2013 ou si elles attendent 2014.

Selon le bilan 2007 du Haut conseil à l'éducation, à l'entrée au collège, 15% des élèves connaissent déjà des difficultés sévères ou très sévères et 25% ont des acquis fragiles.

Les fameuses enquêtes Pisa de l'OCDE, qui évaluent les jeunes de 15 ans, c'est-à-dire quasiment à la fin de la scolarité obligatoire, enfoncent le clou: la France recule. Et les inégalités se sont accrues entre 2000 --première édition de l'enquête-- et 2009, avec davantage d'élèves faibles en lecture et mathématiques.

En revanche, le système français fonctionne pour l'élite puisque le pourcentage des plus performants a augmenté en lecture, et qu'il est resté sensiblement identique en mathématiques.

Pour l'historien Antoine Prost, "il faut non seulement travailler davantage mais mieux", précisant que "cinq journées de cinq heures de cours seraient le plus efficace".

"Entre 1960 et aujourd'hui, on a perdu une heure de travail d'élève sur cinq. C'est comme si on avait obligé tous les élèves à sauter une classe", note-t-il.

L'orthographe, un totem français

Le temps alloué à l'enseignement du français a aussi fortement baissé, relève l'historien Claude Lelièvre. "Les élèves font plus de fautes de grammaire ou de lexique parce qu'on passe moins de temps à faire de la grammaire explicite et encore moins à faire des répétitions".

En revanche, "si vous mettez entre parenthèses la question de l'orthographe, on a des élèves qui font des rédactions supérieures par rapport à des copies du certificat d'études de 1923", souligne-t-il.

"L'orthographe est un totem français ! Vous pouvez vous vanter d'être nul en maths, mais pas d'être nul en orthographe. C'est l'apitoiement généralisé !", relève avec amusement M. Lelièvre.

Et il relativise : "Il n'y a pas un effondrement du niveau en rapport avec l'effondrement des horaires consacrés. Ca pourrait être nettement pire".

Parmi les autres pistes, M. Prost note que l'on est passé des exercices (lecture, rédaction...) à des disciplines (français, maths...): "Chaque discipline a ses objectifs propres tandis qu'avec les exercices, l'objectif était transversal : on faisait aussi du français, de l'orthographe et de la lecture quand on recopiait l'exercice de calcul que le maître écrivait au tableau".

"La +disciplinarisation+ de l'enseignement primaire et l'élévation considérable du niveau de formation disciplinaire des maîtres du premier degré modifient les objectifs et si on va jusqu'au bout de cette évolution, eh bien il faut des agrégés pour apprendre à lire et la France devient analphabète en une génération", ironise-t-il.

Viviane Buhler, inspectrice de l'Education nationale honoraire, formule d'autres "hypothèses" : "la dégradation sociale et la transformation de la population", citant "le chômage, la perte de repères dans les milieux populaires, des familles issues de cultures très éloignées de celle de l'école...".

Elle accuse aussi la multiplication des réformes qui ont introduit de nouvelles matières (langue vivante, sécurité routière...), "les enseignants ne savent plus trop quelles sont leurs priorités". Et la formation continue "qui n'a pas eu suffisamment d'impact sur les pratiques pédagogiques".

L'article de Bruno Devauchelle retrace l'histoire difficile de la question de l'autonomie de l'élève dans le système éducatif, et ses contradictions profondes entre cette idée et la pédagogie de la maîtrise largement partagée, phénomène amplifié quand la société prône la transparence, le contrôle et que le climat ets à la défiance.

Alors que le développement de l'autonomie est aujourd'hui affiché (pensons à la compétence 7 du socle commun), l'introduction du numérique à l'école bouleverse encore plus la donne. 

 

Dans sa conclusion, Brunon Devauchelle s'interroge, sans le citer, sur la place des téléphones portables, notamment, dans nos écoles et établissements :

"Depuis peu, des objets nouveaux viennent amplifier ce potentiel d'autonomie. C'est probablement l'une des pierres d'angles de l'évolution du système éducatif qui est là sous nos yeux en train de se déployer. pour l'instant elle est contenue, et la société donne mandat à l'école de le faire, mais il est probable que cela va s'effriter rapidement et que le potentiel d'autonomie permis par ces objets numériques va devoir être pris en compte dans le système scolaire français."

Emission intéressante, avec de bonnes question de la part de la journaliste qui  pousse Ph. Meirieu à pousser à fond sa réflexion.

Un accord, le bac actuel (et même le brevet des collèges, ou plus largement le bulletin de notes et ses moyennes) est un renoncement à l'excellence car c'est une machine à compensations.

bon, je me demande ce qui relève de la cause et de la conséquence, ou du cercle vivieux...

 

"On connaît bien les risques sur la santé – tant physique que psychologique – du surpoids ; en revanche, quel est son impact sur la réussite scolaire ? Des chercheurs américains se sont penchés sur la question en analysant le comportement alimentaire d’élèves de primaire pendant six ans. Il apparaît qu’une alimentation riche en calories (par le biais des fast-foods et des sodas en particulier) est liée à une moindre réussite en maths et en lecture. En revanche, le grignotage et la présence de distributeurs de friandises dans les écoles sont peu influents. Le plus inquiétant, ce sont les enfants d’origine sociale défavorisée qui absorbent les taux d’apports caloriques les plus élevés. Public cible des campagnes publicitaires auxquelles ils sont plus exposés que les autres, ils accumulent les facteurs de vulnérabilité. On peut s’interroger sur la situation en France… 

 

Jian Li et Ann A. O’Connell, « Obesity, high-calorie food intake, and academic achievement trends among US school children », The Journal of Educational Research, vol. CV, n° 6, 2012."

 De l'utilité des cartes mentales

Aujourd'hui, cette forme de représentation des connaissances fait son entrée dans les programmes scolaires et connaît un succès grandissant par les apports potentiels que leur usage revêt.

Parmi ceux-ci : mémorisation, apprentissage, compréhension, prise de notes, organisation, présentation sont régulièrement mentionnés.
Notons à ce stade que les outils informatiques, s'ils ont contribué au succès actuel de ce mode de représentation des connaissances, ne sont pas intrinsèquement liés à la notion de carte mentale. Néanmoins, nous y consacrerons une partie de ce dossier du fait de leurs nombreuses utilisations actuelles.
Enfin, considérant la complexité de la réalisation des cartes conceptuelles chez les plus jeunes, nous avons choisi d'aborder dans ce dossier uniquement les cartes mentales, majoritairement utilisées en documentation.

 

Plan du dossierUsages pédagogiques des cartes mentalesAutres usages professionnels des cartes mentalesMise en oeuvre des cartes mentalesLes limites des cartes mentalesUn exemple d'utilisation pédagogique des cartes mentalesConclusionBiblio webographie

La démarche a de quoi déranger puisqu'il s'agit bien ici d'une privatisation du temps scolaire de certains enfants, exclus temporairement de leurs établissements. La lecture du reportage montre l'intérêt de la démarche et la volonté de faire raccrocher les jeunes.

Mais cette situation illustre tout de même les infondés des pratiques d'exclusion des établissements, même si de nombreuses expériences tentent de changer les pratiques du conseil de discipline et des temps d'exclusion. Un point à suivre avec attention est de savoir si les structures externes créées pour s'occuper des exclus ne favorisent pas, en effet pervers, l'exclusion des élèves... à suivre.

Extraits du grand Angle de Libération - contraste saisissant avec un "modèle" français.

 

"Dans le peloton de tête des classements internationaux, le système éducatif canadien ne connaît pas la crise. Les professeurs, qui multiplient les casquettes et les activités, se bousculent.

 

Très loin de la crise de recrutement qui affecte la France, le métier d’enseignant se porte bien au Canada, l’un des bons élèves des classements internationaux sur l’éducation. Il continue d’attirer les jeunes, dans toutes les matières.

 

Alors que les enseignants français évoquent souvent un sentiment de déclassement, on ne retrouve pas ce vague à l’âme chez leurs homologues canadiens. Le métier est respecté, même si dans certaines provinces, comme le Québec, on évoque une baisse de prestige. Il offre une sécurité de l’emploi appréciée alors que la crise pointe son nez - les professeurs étant des fonctionnaires. Enfin, le salaire des enseignants canadiens est en moyenne supérieur de plus de 50% à celui de leurs homologues français.

 

Mais s’agit-il bien du même métier ? En France, même s’il a évolué au fil des ans, notamment avec la «massification» du secondaire, la transmission des connaissances et le haut niveau disciplinaire de l’enseignant restent au cœur du métier. Au Canada, le professeur ressemble davantage à un homme-orchestre, à la fois enseignant «académique» et éducateur, voire animateur lorsqu’il travaille dans des zones défavorisées. Il est au service de «la communauté», c’est-à-dire des élèves et de leur famille, du quartier, qui doit être fier de son école, et de l’établissement, dont il doit défendre les couleurs - la concurrence est forte, les élèves pouvant choisir leur école.

 

«J’attends des professeurs qu’ils ne fassent pas seulement leurs cours, explique Danièle Roberge, directrice de l’école secondaire (1) Pierre-Dupuy, située dans un quartier pauvre de Montréal. Je leur demande de s’engager. Ici, nous laissons l’école ouverte après 15 h 30 et proposons de multiples activités : aide aux devoirs, hockey sur glace, robotique, théâtre, cuisine… Le but est de garder au maximum les enfants, car ils sont mieux ici que dehors et même chez eux.»

 

Des heures de présence à rallonge, des activités périscolaires non rétribuées, des statuts plus ou moins précaires… Tout n’est pas rose, loin de là, pour les enseignants.

 

En janvier, certains ont fait grève dans l’Ontario pour protester contre la volonté des autorités de geler leurs salaires. A Toronto, des parents ont dénoncé la vétusté des bâtiments scolaires. Au Québec, on estime que plus de 40% des profs ne sont pas titulaires - en CDD, en mission de remplacement, etc.

 

Mais le système marche bien. Dans les études Pisa de l’OCDE, où la France décline, le Canada est l’un des rares pays occidentaux, avec la Finlande, à résister à la montée dans le peloton de tête des pays asiatiques - Corée du Sud, Japon, Singapour - et de la ville chinoise de Shanghai. Les élèves canadiens se placent en 6e position pour la lecture. Le pays réussit à réduire les écarts entre le groupe des plus forts et celui des plus faibles, sans pour autant baisser le niveau des premiers. Enfin, il parvient à limiter l’impact de l’origine sociale sur la réussite des élèves - l’école française est, à l’opposé, une de celles qui creusent le plus les inégalités.

 

L’enseignant canadien se fond dans une équipe, bien davantage qu’en France, où le professeur se sent parfois bien seul. A Pierre-Dupuy, pour 438 élèves, dont 77% de milieux défavorisés, on compte quelque 80 personnes : une quarantaine de profs, un seul surveillant mais nombre de personnels spécialisés - quatre éducateurs, un psychologue, un psycho-éducateur, un conseiller d’orientation, deux intervenants faisant le lien avec les quatre écoles primaires du quartier, etc.

 

Au Canada, l’éducation est du ressort de chaque province, qui définit notamment les programmes et le nombre de crédits nécessaires pour décrocher le diplôme de fin du secondaire. Les écoles sont ensuite assez autonomes : elles décident de l’organisation de la scolarité, du nombre de cours par matière, choisissent les manuels… «La tendance est à toujours plus d’autonomie, estime le chercheur Egide Royer, spécialiste de la violence scolaire. C’est la seule solution, à mon avis, pour être au plus près du terrain et s’adapter à des situations qui sont très diverses.» 

 

Le collège qu’a fréquenté Hodan, la future enseignante, propose de nombreux services gratuits : repas, suivi médical, activités diverses. Il est aussi en lien étroit avec le dispositif Pathways de soutien scolaire et de lutte contre le décrochage dont les locaux sont tout proches. Comme à Montréal, les profs doivent assurer au moins une activité par an. Certains, peu enthousiastes, se limitent à un semestre.

 

Claire enseigne à la fois la musique et les arts plastiques. «Cela peut être aussi maths et langage, explique-t-elle. Nous avons une spécialité. Mais jusqu’à la huitième année, nous assurons deux matières. Pour cela, nous faisons trois vœux en début d’année.» Cela marche-t-il toujours ? «Si ça ne va pas, on peut nous proposer une autre matière, ou alors un stage de perfectionnement.» Claire pose des questions sur le fonctionnement des enseignants français. «Un autre monde, tranche-t-elle. 

Ces quelques conseils sont intéressants car ils permettent de sortir de l'illusion que ce n'est qu'à travers les devoirs (souvent rébarbatifs) que les enfants progresseront.

 

Extraits :

 

Comme pour les histoires le soir, les parents peuvent aider leur enfant à donner du sens aux mathématiques en jouant tout simplement avec lui. Jouer est l'activité principale d'un enfant. Pour enrichir son imaginaire, il est important de pouvoir lui proposer un large choix incluant des jeux de logique, des jeux de construction, des jeux de société, etc.

Les enfants apprennent beaucoup en jouant en famille à des jeux de société. Derrière la simplicité du jeu de l'oie ou d'un mémory se construisent une multitude de savoir-faire. À travers les jeux à règles, les enfants apprennent à respecter un code, à automatiser des résultats. Le jeu permet d'installer un environnement favorable à l'apprentissage en liant travail et plaisir. C'est également un lieu où même les adultes peuvent perdre. Les parents peuvent également montrer l'utilité des mathématiques dans la vie de tous les jours : lire l'heure, lire les panneaux kilométriques, observer le compteur de la voiture, compter son argent de poche...Les parents peuvent en profiter pour placer leur enfant, le plus souvent possible, dans des situations impliquant le recours au nombre ; à la maison : compter des points dans un jeu, les oeufs utilisés dans une recette... ; au marché ou dans un magasin : calculer le prix des courses, la monnaie rendue, une remise de 10% sur un vêtement... ; dans ses activités sportives : compter le nombre de membres d'une équipe, comparer des scores... Ces situations permettent de s'amuser avec les nombres et d'éprouver la richesse de leur sens.Mais les nombres font aussi partie de l'imaginaire. Il existe dans la littérature enfantine des histoires dans lesquelles ils sont très présents. C'est également le cas pour les comptines numériques que les enfants dès leur plus jeune âge se plaisent à répéter à l'envi. Montrer les mathématiques sous un jour nouveau, ludique, concret et dynamique donne envie aux enfants et aux élèves de faire des mathématiques dans la vie de tous les jours. 

Tout-à-fait d'accord avec Catherine Chabrun, de l'ICEM - pédagogie Freinet.

 

Extraits :

 

"Certes, l’enfant a besoin de temps de travail individuel, de temps personnels d’appropriation et d’entraînement, il doit aussi apprendre à s’organiser et à devenir autonome. Tous ces éléments sont indispensables à l’apprentissage, mais ils sont à intégrer dans le temps d’enseignement.

C’est une affaire de pédagogie et de formation. Pourquoi ? L’école n’a pas pour fonction de sous-traiter et d’externaliser."

 

"L’enfant a des journées souvent plus longues que l’adulte, car, au temps de la classe, il faut ajouter celui de la garderie, de la cantine, de l’étude, du périscolaire… La relation parents-école peut se vivre autrement qu’à travers les devoirs : la consultation des cahiers, la lecture du journal scolaire ou du blog, la participation aux travaux et aux expositions de la classe, l’animation d’ateliers, les relations individuelles avec l’enseignant… et dans les classes Freinet « l’heure des parents » qui invite les familles à venir régulièrement passer un moment dans la classe."

Dans la liste, j'aurais ajouté le cahier des apprentissages. 

Interview réalisée par le cafepedagogique où il est également question de la place et de la définition des sciences de l'Education, qui doivent rester généralistes selon Jacques Pain.

 

Extraits :

Vous avez étudié une forme de maltraitance scolaire par négligence ; lorsque les établissements ignorent la parole des élèves dans une vie interne indigente en relation et en humanité ainsi qu’un déficit d’accueil, d’écoute et de pédagogie ... Pouvez-vous préciser cette notion de maltraitance scolaire par négligence ?

 

J’ai acquis la conviction par mes réflexions sur les violences à l’école que l’institution est une “forme” sociale à laquelle il faut porter le plus grand soin. C’est l’institution qui permet de vivre, de travailler, d’apprendre. Et les institutions se portent plus ou moins bien, à la mesure des personnes qui les habitent. Ce sont donc des ensembles humains fragiles, au climat aléatoire. Elles sont à notre mesure. J’ai donc distingué des “états” institutionnels: comme dans tout groupe, il y a des “malmenances”, des bruits de structure, des ratés, des abus d’attitudes.

 

Lorsque ces dysfonctionnements prennent de l’amplitude, nous arrivons à une “maltraitance” institutionnelle, où l’institution privilégie son maintien, son intégrité, ses routines, au détriment des personnes et du désir de l’un et de l’autre. Enfin, si l’institution se bloque sur ses rigidités, son exercice, sur la répétition, nous nous installons dans la “violence institutionnelle”. On ne peut pas comprendre la déstructuration de l’école française sans penser à la violence de l’institution élitaire qu’elle fut. Elle est à présent largement maltraitante pour les populations qu’elle ne choisit pas. Elle se comporte comme une marâtre à l’égard du commun des élèves. Elle l’est alors par négligence, car elle ne se donne pas les moyens d’y remédier, où sinon à la marge, dans ses banlieues, par l’accident heureux d’une classe accueillante. Or le monde est à sa porte.

 

Lors de vos recherches vous avez mis en exergue une forme extrêmisée de maltraitance à l’encontre des élèves couverte par l’indifférence, l’incompétence ou le fatalisme des adultes. Pouvez-vous nous en parler ?

 

Il a fallu longtemps pour que le ministère et “l’école” s’inquiètent des violences scolaires, celles bien sûr à ses yeux des élèves avant tout, car comme on l’a vu la violence de l’institution, du système, des notes, du forcing de la réussite, de l’enseignement et des enseignants sont passés sous silence. En gros l’école en est à cette injonction bien connue : ça passe ou ça casse ! Il y a encore trop souvent dans nos écoles un état des lieux dramatique, physiquement dégradé, des locaux aux toilettes, bien loin du “bien être” préconisé par la commission européenne.

 

Mais surtout une tolérance malsaine pour les rapports de force, les ségrégations sociologiques, ethniques, les victimations structurelles. Le corps enseignant est par mission fataliste, on sait qui peut réussir à l’école, et tout se joue comme c’est écrit dans les tables sociales. J’ai connu des élèves cassés par l’angoisse sociale de réussir et du coup paralysés par la moindre réussite. Là-dessus un certain nombre d’enseignants opèrent à cœur ouvert, au laser de la moquerie, cette angoisse d’accompagnement. Malgré les mises en garde officielles, il faut entendre ces avis éclairés sur leurs propres élèves pour saisir le drame. Si les propos ne sont plus sur les bulletins, et encore, ils émaillent élégamment les commentaires. Un élève “bête comme ses pieds” est de ces “mauvais” élèves qui encombrent l’intelligence de “l’ensaignant”, comme on l’écrivait en 68 ! Et puis: qui parle à qui? Il suffit de mesurer la fréquence des “interactions ”en classe et à l’école pour détecter les cercles de qualité sociaux qui sélectionnent les réussites.

Je retiens de ce énième article sur la refondation et le débat à l'assemblée le passage de fin de texte :

 

"Une dernière question ? Éradiquer l'échec scolaire est-il simplement possible ? Après tout, apprendre à lire à 100 % des enfants est une idée nouvelle. Contrairement à ce que les nostalgiques nous serinent, cela n'était pas le cas dans l'école de Jules Ferry. Les cancres rejoignaient l'usine ou les champs à 14 ans. Nulle nécessité d'être bon lecteur.

La réponse est claire désormais, démontrée et indiscutable. Oui on peut apprendre à lire - et à bien lire - à tous les enfants. Il suffit de s'en donner la peine. En témoigne le graphique suivant. Nous sommes à Kennewick, une petite ville de l'État de Washington, en 2006, une zone plutôt défavorisée. Dans les 13 écoles élémentaires du district, 25 % des élèves sont issus de minorités, et 48 % ont une réduction partielle ou totale du prix de la cantine. C'est de cette manière qu'aux États-Unis on compte les pauvres.

Éradiquer l'échec scolaire est possible

Kennewick a été le théâtre d'une vaste expérimentation menée par le Pr Torgesen, chercheur au centre de recherche en apprentissage de la lecture à l'université de Floride. Dans un premier temps, il s'est d'abord agi d'un programme travaillant de manière plus systématique les compétences de lecture en petits groupes en CE1. Puis, par des tests dès le CP, de repérer les enfants qui avaient des difficultés particulières et de leur apporter dès ce niveau un enseignement adapté. Depuis longtemps, les Anglo-Saxons, instruits par les progrès des neurosciences, savent que lire suppose de savoir associer les lettres aux sons, de savoir les combiner, les reconnaître et, évidemment par un vocabulaire suffisamment riche et varié, de reconnaître les mots et d'en inférer le sens de la phrase. C'est tout bête, mais qu'un de ces éléments vienne à manquer et l'enfant sera un mauvais lecteur.

Sur ce district, en 1995, 57 % des élèves de CE1 obtenaient la moyenne à des évaluations standardisées. L'année suivante ils étaient 72 % ; en 1999, 78 %. En 2006, 98 %. 

 

La mise en oeuvre d'un tel programme nécessite un investissement non négligeable : des enseignants dûment formés doivent pouvoir apporter aux enfants en petits groupes exactement ce dont ils ont besoin, et ce le plus tôt possible. Aux États-Unis, il s'agit depuis 2001 d'une priorité nationale. L'investissement dans le programme Reading first a été de un milliard de dollars. En 2011, soit 10 ans plus tard, les résultats sont là, si l'on en croit l'enquête PIRLS qui évalue tous les 5 ans au niveau mondial les capacités de lecture des enfants, 3 ans après le début de leur apprentissage (soit, en France, le CM1). En 2001, les États-Unis obtenaient 542 points, la moyenne des pays participants se situant à 500. En 2011, le score atteint 556.

Plus spectaculaire encore, la Floride, champ d'étude privilégié du Pr Torgesen, a tout particulièrement investi dans cette politique publique. Et pour savoir si le jeu en valait la chandelle, elle a participé en tant que région à l'enquête PIRLS. L'État, qui n'est sans doute pas le plus défavorisé des États-Unis, mais qui abrite une très forte communauté d'hispaniques dont l'anglais n'est pas la langue maternelle, a atteint le score de 569. C'est tout simplement le deuxième meilleur score de l'enquête, après Hong Kong.

En France, notre score est de 520 points. Il a baissé de 5 points en 10 ans.

 

 

Le mal qui ronge la société française c'est la défiance. Et son origine est à chercher dans l'école française. C'est la thèse défendue par Yann Algan, Pierre Cahuc et André Zylberberg (Sciences Po) dans "La fabrique de la défiance". L'ouvrage fait le lien entre le type d'école que la France a choisi, les résultats du système éducatif, les difficultés de développement économique et la crise politique. La thèse est fort bien documentée. Et elle invite à recréer du lien social.