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Project-Based Learning vs. Problem-Based Learning vs. X-BL

Project-Based Learning vs. Problem-Based Learning vs. X-BL | Pedagogía & TIC | Scoop.it
John Larmer of the Buck Institute for Education clears up any confusion on the difference between project-based learning, problem-based learning, and whatever-else-based learning.
Juan Carlos López García's insight:

Larmer, J. (2015). Project-Based Learning vs. Problem-Based Learning vs. X-BL. Recuperado de: http://www.edutopia.org/blog/pbl-vs-pbl-vs-xbl-john-larmer

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At the Buck Institute for Education (BIE), we've been keeping a list of the many types of "_____- based learning" we've run across over the years:

  • Case-based learning
  • Challenge-based learning
  • Community-based learning
  • Design-based learning
  • Game-based learning
  • Inquiry-based learning
  • Land-based learning
  • Passion-based learning
  • Place-based learning
  • Problem-based learning
  • Proficiency-based learning
  • Service-based learning
  • Studio-based learning
  • Team-based learning
  • Work-based learning

. . . and our new fave . . .

  • Zombie-based learning (look it up!)
Let's Try to Sort This Out

The term "project learning" derives from the work of John Dewey and dates back to William Kilpatrick, who first used the term in 1918. At BIE, we see project-based learning as a broad category which, as long as there is an extended "project" at the heart of it, could take several forms or be a combination of:

  • Designing and/or creating a tangible product, performance or event
  • Solving a real-world problem (may be simulated or fully authentic)
  • Investigating a topic or issue to develop an answer to an open-ended question

So according to our "big tent" model of PBL, some of the newer "X-BLs" -- problem-, challenge- and design-based -- are basically modern versions of the same concept. They feature, to varying degrees, all of BIE's Essential Elements of PBL, although each has its own distinct flavor. (And by the way, each of these three, along with project-based learning, falls under the general category of inquiry-based learning -- which also includes research papers, scientific investigations, Socratic Seminars or other text-based discussions, etc. The other X-BLs might involve some inquiry, too, but now we're getting into the weeds . . .)

Other X-BLs are so named because they use a specific context for learning, such as a particular place or type of activity. They may contain projects within them, or have some of the 8 Essential Elements, but not necessarily. For example, within a community- or service-based learning experience, students may plan and conduct a project that improves their local community or helps the people in it, but they may also do other activities that are not part of a project. Conversely, students may learn content and skills via a game-based or work-based program that does not involve anything like what we would call a PBL-style project.

Problem-Based Learning vs. Project-Based Learning

Because they have the same acronym, we get a lot of questions about the similarities and differences between the two PBLs. We even had questions ourselves -- some years ago we created units for high school economics and government that we called "problem-based." But we later changed the name to "Project-Based Economics" and "Project-Based Government" to eliminate confusion about which PBL it was.

We decided to call problem-based learning a subset of project-based learning -- that is, one of the ways a teacher could frame a project is "to solve a problem." But problem-BL does have its own history and set of typically-followed procedures, which are more formally observed than in other types of projects. The use of case studies and simulations as "problems" dates back to medical schools in the 1960s, and problem-BL is still more often seen in the post-secondary world than in K-12, where project-BL is more common.

Problem-based learning typically follow prescribed steps:

  1. Presentation of an "ill-structured" (open-ended, "messy") problem
  2. Problem definition or formulation (the problem statement)
  3. Generation of a "knowledge inventory" (a list of "what we know about the problem" and "what we need to know")
  4. Generation of possible solutions
  5. Formulation of learning issues for self-directed and coached learning
  6. Sharing of findings and solutions

If you're a project-BL teacher, this probably looks pretty familiar, even though the process goes by different names. Other than the framing and the more formalized steps in problem-BL, there's really not much conceptual difference between the two PBLs -- it’s more a question of style and scope:


A Note on Math and the Two PBLs

Teachers at some K-12 schools that use project-BL as a primary instructional method, such as the New Technology Network and Envision Schools, have begun saying that they use problem-BL for math. Especially at the secondary level, teaching math primarily through multi-disciplinary projects has proved challenging. (Not that occasional multi-disciplinary projects including math are a bad idea!) By using problem-BL, these teachers feel they can design single-subject math projects -- aka "problems" -- that effectively teach more math content by being more limited in scope than many typical project-BL units. Tackling a "problem," for example, may not involve as much independent student inquiry, nor the creation of a complex product for presentation to a public audience.

How Does This Tale of Two PBLs End?

One could argue that completing any type of project involves solving a problem. If students are investigating an issue -- say, immigration policy -- the problem is deciding where they stand on it and how to communicate their views to a particular audience in a video. Or if students are building a new play structure for a playground, the problem is how to build it properly, given the users' wants and needs and the various constraints of safe, approved construction. Or even if they're writing stories for a book to be published about the Driving Question "How do we grow up?", the problem is how to express a unique, rich answer to the question.

So the semantics aren't worth worrying about, at least not for very long. The two PBLs are really two sides of the same coin. What type of PBL you decide to call your, er . . . extended learning experience just depends on how you frame it. The bottom line is the same: both PBLs can powerfully engage and effectively teach your students!


JOHN LARMER'S PROFILE



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Conversación con María Teresa Lugo: Avances en el sistema de la integración de las TIC en los sistemas educativos latinoamericanos.

Juan Carlos López García's insight:

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SITEAL (2015). Conversación con María Teresa Lugo: Avances en el sistema de la integración de las TIC en los sistemas educativos latinoamericanos. Diálogos del SITEAL, Febrero 2015. 13/01/2016 http://www.siteal.org/sites/default/files/siteal_dialogo_lugo.pdf

 

« El sentido de las políticas TIC en nuestra región es aportar a que se enseñe más, mejor, pero también de una manera diferente. Es evidente que hay una brecha de expectativas entre lo que los estudiantes necesitan y lo que la escuela está proponiendo. En este marco, la tecnología puede ofrecer oportunidades para propiciar un acercamiento»

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Brecha digital de género: Reflejo de la desigualdad social (PDF)

Juan Carlos López García's insight:

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Observatorio de Igualdad de Género (2013) Brecha digital de género: Reflejo de la desigualdad social. Notas para la igualdad N. 10. Disponible el 27/11/2015 en: http://www.cepal.org/oig/noticias/noticias/1/50901/Brecha_digital_de_genero_Reflejo_de_la_desigualdad_social_-_Notas_para_la_igualdad_N%C2%B010.pdf

 

 

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Report of the Special Rapporteur on the promotion and protection of the right to freedom of opinion and expression (PDF)

Juan Carlos López García's insight:

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Report of the Special Rapporteur on the promotion and protection of the right to freedom of opinion and expression, Frank La Rue.

http://www2.ohchr.org/english/bodies/hrcouncil/docs/17session/A.HRC.17.27_en.pdf

This report explores key trends and challenges to the right of all individuals to seek, receive and impart information and ideas of all kinds through the Internet. The Special Rapporteur underscores the unique and transformative nature of the Internet not only to enable individuals to exercise their right to freedom of opinion and expression, but also a range of other human rights, and to promote the progress of society as a whole. Chapter III of the report underlines the applicability of international human rights norms and standards on the right to freedom of opinion and expression to the Internet as a communication medium, and sets out the exceptional circumstances under which the dissemination of certain types of information may be restricted. Chapters IV and V address two dimensions of Internet access respectively: (a) access to content; and (b) access to the physical and technical infrastructure required to access the Internet in the first place. More specifically, chapter IV outlines some of the ways in which States are increasingly censoring information online, namely through: arbitrary blocking or filtering of content; criminalization of legitimate expression; imposition of intermediary liability; disconnecting users from Internet access, including on the basis of intellectual property rights law; cyberattacks; and inadequate protection of the right to privacy and data protection. Chapter V addresses the issue of universal access to the Internet. The Special Rapporteur intends to explore this topic further in his future report to the General Assembly. Chapter VI contains the Special Rapporteur’s conclusions and recommendations concerning the main subjects of the report. 

The first addendum to the report comprises a summary of communications sent by the Special Rapporteur between 20 March 2010 and 31 March 2011, and the replies received from Governments. The second and third addenda contain the findings of the Special Rapporteur’s missions to the Republic of Korea and Mexico respectively.

 

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Ciberderechos: los e-derechos de la Infancia en el nuevo contexto TIC

Ciberderechos: los e-derechos de la Infancia en el nuevo contexto TIC | Pedagogía & TIC | Scoop.it
Jorge Flores Fernández - Mayo 2009

En el año en que se celebra el vigésimo aniversario de la Convención de los Derechos del Niño (CDN) cabe la oportunidad de hacer una reflexión sobre los nuevos retos y oportunidades que se plantean para la infancia y la adolescencia, no tanto por el tiempo transcurrido, sino por los vertiginosos cambios sociológicos que se han venido dando, en especial, en el último lustro, con la irrupción de las llamadas TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación).

Es obvio que, en esencia, poco o nada se puede añadir a lo expresado en la CDN. Sin embargo, merece la pena pensar qué nuevos condicionantes y agentes aparecen en esta labor de defensa de la infancia en el contexto actual

Reacciones en materia de protección de la infancia ante el efecto TIC

Existen iniciativas que ya recogen ciertos matices sensibles a las TIC en sus propuestas. Como no podía ser de otra manera, primero fue Unicef, que en Febrero de 2004, en el marco de la celebración del Día Internacional para una Internet Segura, planteó “los e-derechos de los niños y las niñas”, quizás más a efectos simbólicos que operativos (véase detalle al final del texto).

De manera más difusa, diferentes disposiciones normativas relativas a la protección de la infancia que se han ido actualizando recogen apartados aunque, por lo general, un tanto inconcretos y acotados.

El propio PENIA, Plan Estratégico Nacional de la Infancia y la Adolescencia (2006-2009), ya señala cuestiones referentes a las nuevas tecnologías. Es sintomático que, en sus primeros borradores, allá por 2005, ni siquiera aparecían aludidas cuando ya había constancia de un cambio de necesidades en otros países (por citar una referencia, suicidios durante 2003 en Estados Unidos causados por ciberbullying).

Otra iniciativa meritoria que cabe señalar, por específica e innovadora, es el llamado Decreto del Menor de Andalucía, que fechado en Febrero de 2007, tiene como título “Decreto de de Protección del Menor en el Uso de Internet y las Nuevas Tecnologías”.

Por fortuna, esta inquietud por la reformulación de necesidades va calando en nuestra sociedad como demuestra el reciente evento celebrado en Palma en Marzo de 2009: “I Congreso Estatal sobre los Derechos de los Menores frente a las Nuevas Tecnologías

Europa por una Internet más segura

Las instancias europeas han tomado un decidido papel por una Internet más segura, en especial para los menores. En 1999 iniciaron el “Safer Internet Action Plan”, relevado en 2004 hasta el pasado año por el Programa “Safer Internet Plus” que, a su vez, acaba de tomar un nuevo impulso para el período 2009-2013.

Es revelador señalar cómo las líneas prioritarias de actuación han ido desplazando su foco de atención. Así, los sistemas de filtrado o de etiquetado de contenidos tan promovidos en los primeros tiempos han quedado relegados a un segundo plano en la medida en que los contenidos son más audiovisuales (esto es, no evaluables automáticamente) y los usuarios se han constituido en creadores profusos e independientes de contenidos. Sin embargo, lo que se ha mantenido constante es el impulso de la autorregulación por parte de la industria y la necesidad de enfatizar la sensibilización y la formación de los menores y sus adultos responsables. En la actualidad, la telefonía móvil va adquiriendo más peso en el ciberespacio y son el ciberbullying y el grooming dos problemas con nombre propio

Esta evolución en tan sólo una década nos permite sacar algunas conclusiones tan evidentes como inmediatas:

No es previsible que el ritmo de cambios y novedades se reduzca a corto plazo.
No se trata de una moda y se hacen precisas tanto una adaptación constante como una labor de vigilancia permanente que posibilite prever y actuar con el menor retraso.
Nos encontramos por primera vez al menor como uno de los participantes activos principales del daño sufrido por otro menor.
Las TIC como oportunidad de promoción y participación

No hay que olvidar que las TIC suponen una gran oportunidad para la infancia y la adolescencia. En muchos casos, un adecuado uso de las mismas puede implicar ingentes beneficios para su desarrollo. Por otro lado, dada la importancia de los nuevos usos sociales de las TIC y de las competencias digitales, se puede hablar sin ningún tipo de duda de “el poder de la infancia en Red”. Niños y adolescentes copan muchos de los usos y aplicaciones más relevantes de la Red y, lo que es más, con sus preferencias marcan el desarrollo de la misma. Valga mencionar recientes experiencias donde la colectividad de usuarios, muchos menores, ha hecho cambiar condiciones de uso de, por ejemplo, redes sociales sin más que hacer un frente común. Así pues, promoción y participación son dos aportaciones valiosísimas de las TIC para la infancia.

¿Cuáles son los nuevos riesgos?

En síntesis, y de manera simplificada, podríamos decir que en Internet los menores se enfrentan a estas situaciones:

Contenidos nocivos, bien sean ilegales o no.
Grooming, o acecho sexual por adultos.
Ciberbullying, o acoso por parte de iguales.
Prácticas comerciales ilegales, con publicidad engañosa, estafas y fraudes.
Exposición a juegos de azar, casinos, apuestas… que les son prohibidas en el mundo físico pero a los que pueden acceder online.
Realización, consciente o no, de prácticas ilegales, que en la Red se pueden materializar con un solo click y cuya naturaleza y alcance es desconocido no ya por los propios menores sino también por parte de sus adultos responsables.
Abusos en materia de solicitud y uso indebido de datos personales, contra su privacidad y su intimidad.
Todo ello hay que considerarlo teniendo en cuenta que nunca antes los menores habían estado expuestos a “interacciones” tan abundantes e inmediatas con tal grado de anonimato y falta de supervisión efectiva, tanto en los países más desarrollados como en los que no lo son tanto.

¿Qué nuevas dificultades se presentan en la protección del menor?

Globalización y transnacionalidad. Quienes sufren las consecuencias de determinadas amenazas no tienen que corresponder a una misma realidad geográfica, sociocultural o económica que quienes las provocan directamente.
Menores como agresores de menores. Niños y adolescentes no son únicamente víctimas sino que también son participantes activos y necesarios en muchas situaciones donde otros sufren.
Dificultad de regulación e intervención. No es posible siquiera hacer cumplir la legislación vigente en cuestiones ya reguladas y existen evidentes vacíos de aplicación. Además, en muchos casos, los condicionantes legales implicados son distintos al intervenir agentes de diferentes países sujetos a reglamentaciones dispares.
Dinamismo extremo. Más que nunca, el ámbito TIC como nuevo entorno de socialización del menor se caracteriza por su frenética evolución, por lo que las labores de prevención e intervención se ven muy comprometidas.
Experiencia y perspectiva limitada de los adultos. En este terreno, donde la infancia encuentra comprometido su bienestar, los adultos que toman las decisiones apenas conocen la realidad y, menos aún, pueden aplicar sus experiencias y conocimientos.
De todo esto cabe deducir que los derechos de la infancia y la adolescencia necesitan, en la sociedad actual, una revisión que, en primer lugar, analice las nuevas formas en que se ven comprometidos y, en segundo lugar, identifique las mediadas (educativas, legislativas… ) que garanticen su más efectivo cumplimiento. De otra manera, seguiremos asistiendo a situaciones absurdas de adultos que quedan libres de cargos en casos de acecho a menores a través de Internet (hasta hace poco en países como Chile) o de menores encausados por pornografía infantil cuando en sus terminales móviles guardaban, imprudente pero inconscientemente, alguna imagen subida de todo de personas de su edad (actualidad hoy en día en Estados Unidos).

Decálogo UNICEF: “Los e-derechos de los niños y las niñas” (2004)

1. Derecho al acceso a la información y la tecnología, sin discriminación por motivo de sexo, edad, recursos económicos, nacionalidad, etnia, lugar de residencia, etc. En especial este derecho al acceso se aplicará a los niños y niñas discapacitados.

2. Derecho a la libre expresión y asociación. A buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo por medio de la Red. Estos derechos sólo podrán ser restringidos para garantizar la protección de los niños y niñas de informaciones y materiales perjudiciales para su bienestar, desarrollo e integridad; y para garantizar el cumplimiento de las leyes, la seguridad, los derechos y la reputación de otras personas.

3. Derecho de los niños y niñas a ser consultados y a dar su opinión cuando se apliquen leyes o normas a Internet que les afecten, como restricciones de contenidos, lucha contra los abusos, limitaciones de acceso, etc.

4. Derecho a la protección contra la explotación, el comercio ilegal, los abusos y la violencia de todo tipo que se produzcan utilizando Internet. Los niños y niñas tendrán el derecho de utilizar Internet para protegerse de esos abusos, para dar a conocer y defender sus derechos.

5. Derecho al desarrollo personal y a la educación, y a todas las oportunidades que las nuevas tecnologías como Internet puedan aportar para mejorar su formación. Los contenidos educativos dirigidos a niños y niñas deben ser adecuados para ellos y promover su bienestar, desarrollar sus capacidades, inculcar el respeto a los derechos humanos y al medio ambiente y prepararlos para ser ciudadanos responsables en una sociedad libre.

6. Derecho a la intimidad de las comunicaciones por medios electrónicos. Derecho a no proporcionar datos personales por la Red, a preservar su identidad y su imagen de posibles usos ilícitos.

7. Derecho al esparcimiento, al ocio, a la diversión y al juego, también mediante Internet y otras nuevas tecnologías. Derecho a que los juegos y las propuestas de ocio en Internet no contengan violencia gratuita, ni mensajes racistas, sexistas o denigrantes y respeten los derechos y la imagen de los niños y niñas y otras personas.

8. Los padres y madres tendrán el derecho y la responsabilidad de orientar, educar y acordar con sus hijos e hijas un uso responsable de Internet: establecer tiempos de utilización, páginas que no se deben visitar o información que no deben proporcionar para protegerles de mensajes y situaciones peligrosas, etc. Para ello los padres y madres también deben poder formarse en el uso de Internet e informarse de sus contenidos.

9. Los gobiernos de los países desarrollados deben comprometerse a cooperar con otros países para facilitar el acceso de éstos y sus ciudadanos, y en especial de los niños y niñas, a Internet y otras tecnologías de la información para promover su desarrollo y evitar la creación de una nueva barrera entre los países ricos y los pobres.

10. Derecho a beneficiarse y a utilizar en su favor las nuevas tecnologías para avanzar hacia un mundo más saludable, más pacífico, más solidario, más justo y más respetuoso con el medio ambiente, en el que se respeten los derechos de todos los niños y niñas.
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Research-based Strategies to Help Children Develop Self-Control

Research-based Strategies to Help Children Develop Self-Control | Pedagogía & TIC | Scoop.it
By Katrina Schwartz
JANUARY 11, 2016
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It all started when psychology professor Walter Mischel was watching his four closely-spaced daughters growing up. He realized he had no idea what was going on in their brains that made it possible for a child who at one moment had no impulse control and just a few months later could inhibit her emotions, wait for things and have conversations. He became curious about how children develop these skills, which led to the famous marshmallow experiment conducted at the Bing Nursery School on Stanford’s campus, where Mischel was a professor.

That study has become famous over the last 50 years, leading to many hilarious YouTube videos (none of which are the original test subjects) and a lifetime’s work examining how various strategies can help both adults and children learn to delay gratification.

In the original marshmallow study, researchers spent time building up trust and rapport with their 4-year-old subjects before starting the experiment. The researcher then told the child that she was going to leave him in the room with a treat (cookie, pretzel or marshmallow) and if he waited to eat it until she returned, she would give him two marshmallows. Alternatively, the child could put an end to his misery by ringing the bell, at which point the researcher would return, but the child would get only the one treat. Mischel and his colleagues followed the test subjects over the next 50 years and found that those who were able to wait fared better on a variety of indices, including higher SAT scores, better ability to cope with stress and a lower body mass index.

‘To even want to delay gratification requires a trust expectation that’s often not there for kids for whom self-control and delayed gratification is most difficult.’
“One of the biggest determinators of choices of that kind is trust,” Mischel said at a Learning and the Brain conference in Boston.

He is now a psychology professor at Columbia University. Critics of his work often point out that children living in low-income communities, many of whom have experienced discrimination or disrespect from society, have no reason to trust those in positions of authority. Those kids might scarf down the marshmallow, not because they have no self-control but because they have no reason to believe the researcher is telling the truth about a second marshmallow.

Mischel agrees that the importance of a trusting relationship between the adult and child is often overlooked in reporting about his research. He began studying that aspect at the very beginning of this work.

“To even want to delay gratification requires a trust expectation that’s often not there for kids for whom self-control and delayed gratification is most difficult,” Mischel said. For children whose worlds are unstable and unpredictable, the marshmallow test may be testing belief in authority as much as self-control.




But aside from the specifics of the marshmallow test, lots of research has shown the value of self-control to positive life outcomes. That’s why Mischel is trying to focus the conversation on strategies educators and parents can use to help kids build self-control.

“The value of self-control has been measured in lots of longitudinal studies,” said Roy Baumeister, a psychologist at Florida State University who studies self-control and helped debunk an earlier theory that self-esteem was the foundation of academic success.

Self-control is the ability to override thoughts, impulses and emotions, and people who have it tend to do better in school and work. Baumeister said studies have shown people with high levels of self-control have better relationships, are happier, have less stress, are in better physical health, have better mental health and live longer.

Baumeister’s work has also helped demonstrate that self-control is like a muscle — it can be strengthened with exercise, but it also tires. “You have one resource, willpower, and you can expend it on different things,” Baumeister said at a Learning and the Brain conference.

So if a child uses up all his willpower controlling his emotions, he may be too depleted to show a lot of self-control at performing tasks. Additionally, making decisions and compromising use the same reserves of willpower. When people are depleted, they are more likely to default to old behaviors, less likely to compromise, more likely to follow impulses and less likely to trust others.

Knowing how important self-control is for positive outcomes, but recognizing that many children are experiencing several demands for their self-control at all times, how can educators help students build up their self-control muscles so they don’t tire as quickly?

STRATEGIES TO DELAY GRATIFICATION

Mischel says that his studies of tactics used by 4- and 5-year-olds hold true for older people as well. One of the biggest ones is self-distraction. During the marshmallow test, kids sit in that room by themselves with the coveted marshmallow in front of them, and they sing to themselves or imagine they are somewhere else.

‘The critical thing is to make delayed consequences more visible, more complete, more consequential, and to make the immediate rewards less hot.’
“It’s purposeful self-distraction with executive function,” Mischel said. “They have the goal in mind. They are actively inhibiting the responses. They are preventing hands from reaching out to take it.”

Another common strategy kids use is self-distancing. Mischel described one boy who picked up the bell he would use to call the researcher back into the room and slowly, very carefully, moved it to the edge of the table as far from him as possible. Other kids pretended the marshmallow was a picture, instead of real food, making it seem less attractive. Mischel even worked with “Sesame Street” on a Cookie Monster skit that would show young kids that it pays to wait.




While the original marshmallow test has come under fire for its small size and homogenous makeup (all the kids were either children of Stanford faculty or graduate students), Mischel has continued delayed gratification studies with students in the South Bronx with similar results. He said the keys are to keep the goal in mind, to suppress responses and to monitor progress toward the goal.

All humans have what Mischel calls a “hot system” and a “cool system,” both of which are crucially important. The hot system is where the fight-or-flight syndrome comes from. It is emotional, simple, stress-induced, reflexive, fast, centered in the amygdala and draws on the limbic system. It’s fundamental to survival and it develops early. When the hot system goes up, the cool system goes down. Mischel said most kids living in difficult situations are forced into using their “hot system” most of the time.

The cool system is cognitive, complex, reflective and slow. It is based in the frontal lobe and hippocampus and develops later. It is attenuated by stress and is crucial to self-control. The two systems work at opposite purposes, but both are important to survival and success.

When it comes to helping students delay gratification and thus work on self-control, Mischel said his experiments show “you have to cool the now and heat the later.” In other words, things that are immediate stimulate the hot system, but delayed gratification requires the cool system. So, when trying to get a student to see the benefit of working hard all the way through school so he or she can get into college, educators have to help students see that delayed reward as “hot.”

“The critical thing is to make delayed consequences more visible, more complete, more consequential and to make the immediate rewards less hot,” Mischel said. When kids are stressed out, it’s much more difficult for them to keep long-term goals in mind because they are constantly activating their “hot” or stress-induced system.

Mischel has personal experience with the strategies he recommends. He used to smoke three packs of cigarettes a day and often a pipe at night. He knew that smoking was bad for him, but that wasn’t enough to make the consequences feel real. One day he saw a man in the Stanford hospital getting ready for radiation. “That image is what allowed me to make the delayed consequences hot,” Mischel said. “Every time I reached for the cigarette, I remembered that image.” And he was able to quit smoking using that very personal image to help him delay gratification.

Mischel suggests that to help students develop self-control, educators could spend a little time helping kids identify their own hot spots and developing strategies to mediate them. For example, if a student knows that texts from friends distract him from homework, then he’ll turn off his phone when he’s trying to focus. It’s a pre-determined “if/then” plan based on specific trigger points. But to make that plan, students have to know what the “if” is.

“The research makes it very clear that the human brain is far more educable than previously thought,” Mischel said. He sees this kind of individual mapping as a key to developing emotional intelligence and ultimately as a route to much more freedom, choice and agency. Rather than having instinct drive decisions, kids can learn to make the decisions they believe will benefit them in the long term.

“We don’t want to train our children to be without hot emotionality, we just want them to be in control,” Mischel said.

Young people are actually getting better at delaying gratification and self-control, Mischel said. He points out that just as intelligence has been increasing over the past 60 years, so, too, have these other characteristics. He attributes the change to technology, and is particularly excited about video games, which he says require setting a goal, inhibiting interfering responses and using attention-control mechanisms to reach that goal.

“It may be a distraction from doing their arithmetic, but the games themselves can be enormously useful tools in enhancing executive function,” Mischel said.

Ultimately, he believes if educators can find productive ways to use his research in classrooms, they will also improve student motivation, which can’t be detached from the idea of student efficacy in meeting goals.

EXPLORE: BIG IDEAS, TEACHING STRATEGIES, EXECUTIVE FUNCTION, MARSHMALLOW TEST, NEUROSCIENCE, SELF-CONTROL, WALTER MISCHEL
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8 Needs For Project-Based Learning In The 21st Century

8 Needs For Project-Based Learning In The 21st Century | Pedagogía & TIC | Scoop.it
by Terry Heick

We recently offered a definition of project-based learning, and looked at keys to designing Project-Based Learning. We also have looked at the difference between “doing projects” and project-based learning, various project-based learning resources, project-based learning apps, and offered ways for using an iPad in Project-Based Learning.

And have shared some practical ideas for better teaching through project-based learning as well.

What might be missing from these posts, however, are simply the characteristics of project-based learning in the 21st century. What does it look like? What might be evidence that it’s happening consistently? What needs to be built into every project–or the design of the requisite curriculum–so that students can shift from a mere “project” to a thoroughly modern learning experiences that runs parallel with the connected world they live in?

We tend to think of project-based learning as focused on research, planning problem-solving, authenticity, and inquiry. Further, collaboration, resourcefulness, and networking matter too–dozens of characteristics “fit” into project-based learning. Its popularity comes from, among other characteristics, its general flexibility as a curriculum framework. You can do, teach, assess, and connect almost anything within the context of a well-designed project.

But what if we had to settle on a handful (or two) of itemized characteristics for modern, connected, possibly place-based, and often digital project-based learning? Well, then the following might be useful.

8 Needs For Project-Based Learning In The 21st Century

1. Connectedness

Or connectivity. Interdependence–however you want to phrase it. The idea is, what does this project connect to? A community? A hope? An app? An existing project already in place? A social challenge? Some kind of conflict? Something downright unsolvable?

Through connectedness, students can then identify a proper to scale to work within. (In fact, “Scale” could well be an item of its own.)

2. Meaning

“Meaning” is always first personal, and then academic (if it becomes academic). This kind of meaning requires authentic audiences, purposes, and collaboration occur in real, intimate communities that share history, space, and meaning with learners.

3. Diversity

Diversity of purpose, scale, audience, digital media, potential resources, existing models, related projects, and so on require first an analysis of these kinds of diversities on the part of the project manager–that is, the student.

This can also be a matter of differentiation–less diversity and inherent complexity for students struggling with certain strands of project-based learning as a kind of set of training wheels until they get their balance. And when they do? Add it right back in.

4. Research

This one’s not sexy or compelling–this is a big part of the “work” of any project.

Researching the history of an issue or problem. Understanding the subtleties of given demographic data. Analyzing the credibility of information. Seeing how technology can serve or distract you (or rather, them) from the meat of the issue. This kind of knowledge helps you turn a problem into an opportunity.

5. A Necessity For Creativity & Innovation

Among other themes, the 21st century is about niches, innovation, and scale–seeing an opportunity, and designing something that works on a given–and clear–scale.

Too often, however, creativity is encouraged without being required. Points are given and a column is added to the rubric and teachers ask for it explicitly, but designing a project–or helping students design their own project–that fails without creativity is another thing altogether.

Lateral thinking, outside the box thinking, and taking the best from existing models are all part of 21st century learning.

6. Pivot Points

Perhaps the most modern of characteristics is the ability to be agile–to pivot as circumstances, data, and needs change. The world changes quickly, and the ability to adapt is an extraordinary sign of strength. Pivoting to a new digital media, audience, programming language, timeframe, purpose, or other parameter is crucial for 21st century survival.

Designing a kit that helps test water quality for third-world communities, but find instead a way to use Google Maps to help certain communities share water cleaning technology instead? Pivot.

Building an app to help people find restaurants, but find out people use it more to set up lunch dates with friends? Pivot.

Trying to build an art museum, and find an incredible source of collectible books instead? Pivot.

When students can “pivot” within the development of a project, it shows they’re able to see both the micro details and the macro context–which is a pretty remarkable assessment in and of itself.

7. Socialization

The socialization of thinking by connecting, collaborating, publishing, and socially curating (see more on that below). Ideally this would be done in multiple media forms and in multiple languages if possible. The English and Angle-centric image of education–and of edtech especially–is rapidly coming to a close.

Not all aspects of all projects need to be socialized, but for the sake of transparency and shared journeys in education, choosing something to share, socialize, and perhaps even collaborate on in the future can be powerful.

8. Elegant Curation

Crude curation is saving an email, favoriting a tweet, or pinning randomly to a board no one reads that students will never reference again in the future for anything.

Elegant curation is about saving a “thing” while honoring the thing itself. Showcasing it without losing its meaning or fullness. Somehow capturing both that which is being saved and its context as well–and doing so in a way that makes it accessible to yourself and others as technology continues to change. Not easy.

8 Needs For Project-Based Learning In The 21st Century; image attribution flickr user vancouverfilmschool
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Emerging Source Citation Index. Revistas científicas en estado de "emergencia"

Emerging Source Citation Index. Revistas científicas en estado de "emergencia" | Pedagogía & TIC | Scoop.it
Relanzamos este post, con los datos actualizados extraídos del Master List de Web of Science en fecha del 6/12/2015, pensando especialmente en los profesores que tienen que acreditar la calidad de sus revistas en el proceso de sexenios que comienza mañana.

Thomson Reuters lanza un nuevo órdago a la mesa. Si hace un año aumentaba la cobertura de Web of Science con las revistas de Scielo e incluía la base de datos Scielo Citation Index, ahora, crea un nuevo producto, Emerging Source Citation Index, que vió la luz en Noviembre. Emerging Source Citation Index (ESCI) consiste en una base de datos dónde están todas las revistas que en la práctica están siendo evaluadas para entrar a formar parte de las bases de datos de Web of Science Core Collections (Science Citation Index, Social Science Citation Index y Arts & Humanities Citation Index). Por tanto no estamos realmente ante un nuevo producto, sino ante la explotación pública de la base de datos que utilizaban los analistas de Web of Science para realizar el seguimiento de aquellas revistas que optaban a entrar en los productos de evaluación de revistas más exigentes (Core Collections). Esto añade transparencia al proceso y hace públicas las métricas de estas revistas. Thomson se postula como el producto de evaluación de revistas con un mayor número de cabeceras.

Emerging Source Citation Index empieza con 2400 revistas de 82 países, lo que amplía mucho la cobertura, en un claro ejemplo del interés de Thomson Reuters por mejorar la presencia de áreas sub-representadas en el producto. No obstante, los cinco países con mayor presencia en ESCI son anglosajones (Inglaterra, USA, Canadá, Países Bajos e Italia). La presencia Iberoamericana en el producto es secundaria, y sin embargo, porcentualmente es el producto de Thomson Reuters, si obviamente descartamos Scielo Citation Index, donde nuestras revistas tienen una mayor presencia. En presencia se sitúa España la sexta con 165 revistas y Brasil la octava con 81.

Tabla 1. Distribución de Revistas en Emerging Source Citation Index (06/12/2015) por Países



Como primicia, y puesto que la Master List de Web of Science no permiten analizar las revistas por países, adjunto el listado de revistas en un Éxcel.



Ahora, Emerging Source Citation Index plantea varias preguntas importantes.

¿Cuánto tiempo estará una revista en esta base de datos hasta que suba al paraíso del JCR o por el contrario sea expulsada al infierno de la mediocridad? ¿Un año? ¿Dos años?
Al estar ESCI en Web of Science Core Collection, ¿las citas emitidas por las revistas de ESCI contarán para el Impact Factor de las revistas en JCR?
¿Conseguirán las revistas españolas que han sido indexadas en esta base de datos algún tipo de ayuda por parte de las autoridades educativas y científicas españolas que les permita consolidarse y competir con revistas que sí poseen recursos económicos?
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Cómo incorporar las TIC en la educación

Recientes estudios de la OCDE y la Unesco muestran que existe un alto impacto del uso de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en la calidad de la educación. Otros, por el contrario, presentan una baja correlación entre el uso de las TIC y el desempeño en las pruebas de áreas básicas

Ante estas dos posturas, cabe preguntarse cómo se puede potenciar el valor de las TIC para apoyar la calidad de la educación. También cuáles son los factores que aún no han sido explorados al respecto

De las pesquisas recientes de la OCDE y de la Unesco, se podría inferir que para fortalecer la calidad de la educación a través de las TIC se requiere considerar elementos adicionales más allá de la simple infraestructura.

Resulta fundamental resaltar que ninguna herramienta genera impacto por sí sola. De hecho, el resultado puede ser todo lo contrario si es utilizada de forma inadecuada o sin un propósito claro. Puede incluso menoscabar el propósito inicial de su introducción en cualquier sistema.

Al revisar las actividades en que los estudiantes emplean las TIC, se entiende por qué la herramienta no está generando una transformación.  Se utilizan para navegar por Internet sin un propósito claro, para copiar y pegar información. Así, los estudiantes no generan competencias contundentes, como asegura la OCDE.

El ideal a alcanzar debería ser que las competencias en áreas básicas del conocimiento se fortalezcan a través de las TIC. Para ello debe haber un acompañamiento, por un lado, desde el desarrollo profesional docente y, por otro, de los contenidos relevantes y de calidad. Estos deben generar interés en los estudiantes, visualizar de forma amena los conceptos, motivar la resolución de problemas en la vida diaria, fomentar la creatividad, promover el trabajo colaborativo y convertir en accesible la educación a toda la población, entre otras.

El problema es que se ha partido de concepciones inadecuadas: la creencia de que los estudiantes, al ser nativos digitales, saben cómo usar las TIC en su beneficio de manera innata.

El maestro debe cobrar un valor único y esencial, como guía y tutor de sus estudiantes hacia el conocimiento y fortalecerlo a través de las TIC, tanto en el aula de clase, como fuera de ella.

Para que no fallezca en el intento, los modelos de formación que recibe deben simular su contexto real y resolver las problemáticas que se le presentan más a menudo. También es imprescindible tener un alto componente de práctica y uso, monitorear su avance y acompañar su gestión en el aula de clases. Esto al menos al inicio, lo que requiere de tiempo y dedicación, gestión similar a la realizada por Computadores para Educar que ha mostrado impactos contundentes en la calidad de la educación.

Sin embargo, en algunos casos, la formación de maestros ha tendido a ser breve y se limita al manejo básico de una herramienta en particular, desperdiciándose su capacidad de transformación.  

La conclusión es que las TIC por si solas no pueden generar impactos en la calidad de la educación. Sólo si se fortalecen los conocimientos básicos de las áreas disciplinares, se cuenta con una formación profesional docente pertinente, se tienen contenidos adaptativos e involucrados en el área disciplinar y se aprovecha el tiempo que los estudiantes dedican en su casa a estudiar, se van a generar impactos cuantificables en la calidad de las educación.

En definitiva, no es posible desarrollar competencias para los profesionales de mañana, con las tecnologías de hoy y las prácticas pedagógicas de ayer.

*Consultora en Apropiación TIC para el Desarrollo y el Fortalecimiento de la Educación
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Los pasos gigantes de los MOOC

¿Quiere saber por qué razón los gatos se asustan con pepinos? ¿Quién mató a Kennedy? ¿Los gringos fueron los primeros en llegar a la luna? ¿Cómo me convierto en Súper Sayayin? ¿Por qué mi pez duerme mucho? Estas son las preguntas que hacen los usuarios de internet a plataformas como Yahoo. Las respuestas a veces tienden más hacia la conspiración y la ridiculez que a la realidad. Pero internet no es únicamente viralidad y estupidez. Hay plataformas que no solo generan conocimientos valiosos, sino que además forman al cibernavegante.

Un ejemplo son los cursos virtuales que dictan plataformas como MiriadaX, Coursera, Edx, Udacity, Futurelearn, Khan Academy, entre otras. Iniciativas que brindan conocimiento a quien esté interesado de manera gratuita, excepto si quiere tener un diploma, lo cual implica un costo.

En su mayoría, estas plataformas tienen su origen en la iniciativa de grandes universidades como Harvard o MIT, que empezaron a masificar la educación. Personas de todo el mundo pueden escuchar, ver, leer y aprender de buenos profesores y especialistas en temas que van desde neurociencia, filología inglesa, hasta cómo pasar los exámenes IELTS o el TOEFL.

El atractivo es mayúsculo porque son contenidos gratis y de calidad. Por tal motivo, SEMANA Educación presenta las cifras de crecimiento de las más grandes plataformas de MOOC, ¿Cuántos estudiantes tiene cada una? ¿Cuánto cuesta el diploma? ¿Cuándo nacieron? ¿Quiénes las fundaron? ¿Cuál es el número de instituciones que participan en cada una?

COURSERA



Link: es.coursera.org

Año de creación: Octubre de 2011

Fundadores: Daphne Koller y Andrew NG

Director o vocero: Rick Levin

Inscritos al comienzo: 1’700.000

Inscritos actualmente: 16’117.640

Universidades / instituciones: 136

Cursos: 1471

Costo diploma: 39 Usd (en promedio por curso) 444 USD aproximadamente (Coursera ofrece especializaciones, que consisten en tomar varios cursos sobre una misma temática. Son los más costosos).
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EDX



Link: www.edx.org

Año de creación: 2012

Fundadores: Universidad de Harvard y el Instituto Tecnológico de Massachusetts  (MIT)

Director o vocero: Anant Agarwal (CEO)

Inscritos al comienzo: 370.000 en el otoño de 2012

Inscritos actualmente: 2’000.000

Universidades / instituciones: 44

Cursos: 744

Costo diploma: $49  USD (en promedio por curso) - $149 USD el más costoso.
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MIRIADAX


Link: www.miriadax.net

Año de creación: 2013

Fundadores: Banco Santander y Telefónica

Director o vocero: Yuma Inzolia (Gerente de la Factoría de contenidos de Telefónica Learning Services)
Inscritos al comienzo: N/A

Inscritos actualmente: 1’700.000

Universidades / instituciones: 64

Cursos: 338

Costo diploma: 40 Euros
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KHAN ACADEMY



es.khanacademy.org

Año de creación: 2006

Fundador y director: Sal Khan

Inscritos al comienzo: N/A

Inscritos actualmente: 34’061.284

Universidades / instituciones: N/A

Cursos: N/A

Costo diploma: N/A

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FUTURELEARN



www.futurelearn.com

Año de creación: 2012 
 
Fundadores: The Open University (Inglaterra)

Inscritos al comienzo: N/A

Inscritos actualmente: 2’660.831

Universidades / instituciones: 75

Cursos: 90

Costo diploma: 40 Euros
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UDACITY



www.udacity.com

Año de creación: 2011

Fundadores: Sebastian Thrun y Peter Norvig (Stanford University)

Director o vocero: Sebastian Thrun (CEO, Co-fundador).

Inscritos al comienzo: 160.000

Inscritos actualmente: No hay una cifra exacta

Universidades / instituciones: 19

Cursos: 117

Costo diploma: $200 USD

PARA EL DEBATE

Usted, lector ¿pagaría por un diploma de una Mooc?
Deje sus comentarios en nuestro twitter @SemanaEd y @simongrma.

Revista digital Semana Educación

Este artículo forma parte de la última edición de la revista digital Semana Educación.Si quiere informarse más sobre este tema y otros relacionados con la educación siga este link.
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Escuelas por internet, ¿peores que las tradicionales?

Escuelas por internet, ¿peores que las tradicionales? | Pedagogía & TIC | Scoop.it
Son cada vez más populares en los Estados Unidos y sus defensores dicen que están permitiendo "regenerar" la educación tradicional. Se trata de las llamas "escuelas chárter", que utilizan internet como principal herramienta.

El sector de la tecnología educativa ha presionado para llevar la alta tecnología a estos centros educativos que se financian a través de fondos públicos independientes.
Y el resultado son aulas virtuales en las que se combina la autonomía de este tipo de escuelas con la flexibilidad de la internet.

Sin embargo, una investigación a gran escala, que analizó 17 estados del país con este tipo de colegios, asegura que "el rendimiento académico es significativamente más bajo en matemáticas y en lectura" en estas aulas virtuales, en comparación con el de las escuelas convencionales.

Además, el National Study of Online Charter Schools (investigación nacional sobre escuelas chárter por internet), el primer gran estudio sobre este fenómeno, asegura que el aprendizaje de los alumnos "no es tan efectivo" con este sistema. ¿Cuáles son los motivos?


Aturdimiento digital

Según el estudio, desarrollado por la Universidad de Washington, la Stanford University y la Mathematica Policy Research, los alumnos que aprenden en aulas virtuales se rechasan mucho con respecto a sus homólogos que van a clase.

En matemáticas, el resultado es el mismo que si los niños hubieran perdido un año entero de colegio.
Las escuelas por internet son relativamente pequeñas en número de alumnos.
Aún así, la idea de la educación virtual ha crecido muy rápidamente, y se considera una potencial alternativa a los colegios convencionales.

Hoy en día hay cerca de 200.000 alumnos registrados en escuelas chárter online en EE.UU, de acuerdo con la investigación. Y, entre 2012 y 2013, había cerca de 65.000.

Los estudiantes no pagan gastos de matrícula, y las escuelas cuentan con subsidios de financiación anuales de US$6.000 por alumno que suponen, en total, US$39 millones de gasto público. Las escuelas online no tienen límites físicos y pueden crecer rápidamente.

De hecho, una escuela en Pensilvania llegó a matricular a más de 10.000 alumnos a jornada completa.
Estas escuelas por internet, también conocidas como "virtuales" o "cibernéticas" se definen por un sistema en el que casi todo se enseña por internet.

No funcionan como clases adicionales a aquellas con maestro y pizarra, sino como una alternativa para no atender a las clases presenciales.
Sin embargo, las nuevas conclusiones sobre su bajo rendimiento cuestionan este sistema de aprendizaje.


Menos tiempo con el profesor

El estudio averiguó, quizá como era de esperarse, que había mucho menos contacto con los profesores en los colegios virtuales.

Los alumnos que van a la escuela de pupitres y ladrillos pasan, de media, el mismo tiempo con el profesor a diario que los que asisten a la "escuela virtual" pasan en una semana.

Las escuelas por internet confían mucho más en que los estudiantes gestionen su propio aprendizaje y determinen el ritmo al que avanzan.

Pero el mayor problema que identificaron los investigadores fue la dificultad a la hora de que los alumnos se concentren en su trabajo.

"Las dificultades a la hora de mantener la participación estudiantil son inherentes a la enseñanza online", le contó Brian Gill, coautor del informe, a Sean Coughlan, corresponsal en asuntos de educación de la BBC.

"Y se ven agravadas por la desproporción entre estudiantes y maestros, y por el poco tiempo de contacto entre éstos que, según las estadísticas, es habitual en las escuelas chárter por internet", agregó Gill.

Los investigadores compararon el desempeño de los alumnos en las escuelas virtuales con el de los estudiantes de escuelas convencionales, según su género, etnia, y niveles de salud y pobreza.

La mayor diferencia con respecto a las aulas tradicionales es el alto y desproporcionado número de estudiantes blancos.

Además, los investigadores descubrieron que tan sólo un 2% de alumnos de escuelas cibernéticas superaban a sus homólogos de aulas convencionales en lectura.
Por el contrario, en matemáticas ninguna escuela online era mejor; de hecho, un 88% eran "significativamente peores".


Hallazgos "sombríos"

James Woodworth, del Centro de Stanford para la Investigación de Resultados en Educación (CREDO, por sus siglas en inglés), describió los hallazgos como "sombríos" y dijo que "servirán como prueba ante los debates sobre el papel de las escuelas online en el futuro".

El Centro para la Reinvención de la Educación Pública de la Universidad de Washington sugirió que estas conclusiones "demuestran la necesidad de una mejor regulación de estas escuelas".

El director del centro, Robin Lake, le contó a la BBC que "necesitamos políticas que aborden las preocupaciones, sin restringir innecesariamente su crecimiento".

¿Cuáles deberían ser las normas de admisión para escuelas virtuales? ¿Cómo inspeccionar los estándares de calidad? Son algunas de las preguntas.

Fuentes de la Asociación Nacional de Escuelas Chárter Públicas aseguraron que se sienten "descorazonados" ante "el bajo rendimiento"

Nina Rees, presidenta del organismo, dice que las escuelas chárter que "suspendan" deberían cerrarse.

No obstante, destacó que el estudio tan sólo investigó a aquellas escuelas que ofrecen clases a jornada completa, y que hay muchos ejemplos exitosos de la denominada enseñanza "combinada", que incluye clases tanto virtuales como presenciales.

La investigación también puso de relieve que las escuelas online podrían ser ventajosas para estudiantes de zonas rurales con opciones limitadas y para aquellos que tengan problemas de salud.
También dijo que este sistema educativo podría ser beneficioso para las familias que viajen por el país y para aquellos que, por cualquier otro motivo, no "encajen" en los colegios tradicionales.

Connections Academy, empresa proveedora de este tipo de enseñanza, dijo que las estadísticas deberían tener en cuenta "el carácter distintivo de la instrucción y la población que proporcionan las escuelas públicas online".

La academia pidió una "dirección productiva" para encontrar la manera de fortalecer las escuelas virtuales.

Porque, tal y como explica, "esta forma de educación es escogida por un número creciente de familias estadounidenses"
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Más allá del laberint conceptual: La noción de la calidad en la educación

Juan Carlos López García's insight:

El debate sobre la calidad de la educación suele perder nitidez por la falta de claridad y de una concepción común de lo que quiere decir realmente el término “calidad”. Tal vez se deba a que la calidad en la educación, más que un concepto operacional, es una noción cuya comprensión requiere cierta intuición. Por tanto, no existe una única definición o una sola manera de abordarlo, sino diversas conceptualizaciones posibles y múltiples enfoques, basados en hipótesis muy divergentes. En el presente documento se propone hacer balance de algunas de las conceptualizaciones de la noción de calidad de la educación, así como de los posibles enfoques analíticos y de sus hipótesis subyacentes. Es una tarea esencial para el apoyo que la UNESCO presta a los Estados Miembros, ya que la noción de calidad enmarca los esfuerzos de la Organización en favor del desarrollo de la educación en el mundo. Aunque el documento se centra en los conceptos formulados en el marco del seguimiento de los progresos hacia los objetivos de la Educación para Todos (EPT), también hace referencia a otros enfoques propuestos para comprender y examinar mejor la calidad del aprendizaje y los resultados de los sistemas educativos. En el examen de estos, el documento propone tres categorías de marcos que podrían denominarse: i) el enfoque centrado en el alumno, ii) el enfoque aportacionesproceso-productos, y iii) el enfoque basado en la interacción social multidimensional. La finalidad del presente estudio no es proponer un nuevo modelo de conceptualización la calidad en la educación, sino encontrar un camino para guiarse por el laberinto conceptual examinando toda la gama de enfoques existentes.

http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002175/217519s.pdf

 

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El diseño del pensamiento

El diseño del pensamiento | Pedagogía & TIC | Scoop.it
Programar parecía ser un asunto de currículo escolar o planeación estratégica. Pero, en el siglo XXI significa habitar el lenguaje, hablar de las tecnologías, encontrar las posibilidades narrativas y estéticas del nuevo mundo; contar en el mundo de las culturas digitales.
Wittgenstein dijo que "habitamos la casa del lenguaje" y hoy el lenguaje es la programación. Programar significa en televisión poner un programa después del otro. En la vida del mercado se traduce a planificar para ahorrar tiempos, ganar eficiencia y productividad. En la escuela es diseñar las secuencias de aprendizajes. Y en la vida implica renunciar a las libertades para ganar seguridades.

Uno nace y lo programan para ser alguien. En la educación lo programan para obedecer, a aprender de memoria y a ser productivo para la sociedad. Las relaciones de poder lo programan para obedecer (los pobres) y mandar (los ricos).

La industria del entretenimiento lo lleva a uno a programar los goces y las felicidades llamadas vacaciones, parques temáticos, conciertos, eventos. Uno es el dueño de su felicidad programada.

El mercado es programar ganancias, minimizar gastos, exhibir resultados. Somos los sujetos programados y lo hacemos felices porque no habitamos el lenguaje: la programación.

"Programar es ser libres y pensar con la propia cabeza"
Programar en las culturas digitales da cuenta de la creación "electrónica" del mensaje; de hablar, de escribir y de crear en un lenguaje. Intervenir las máquinas, profundizar las pantallas, atravesar las visualidades. Programar en lo digital significa, sobre todo, proyectar-diseñar los modos de pensar, las lógicas de narración y reflexión, las estéticas de la vida contemporánea.

Y es que si no hablamos el lenguaje, no podemos crear, ni expresarnos ni intervenir el mundo. Por ahora habitamos la fe en las pantallas; nos dicen que hay que seguir la lógica Mac o Microsoft y la seguimos. Nos dicen que hay que jugar con las aplicaciones diseñadas, y jugamos. Pensamos que la tecnología es neutra, y no, es ideológica (crea mundos de vida) y es lógica (diseña modos de pensar y narrar).

Narramos y pensamos como las tecnologías que usamos. Ellas nos dirigen, nos formatean los modos de narrar y pensar. Uno termina pensando como Google: buscamos con sus algoritmos, compramos como Amazon o Netflix, ellos saben lo que nos gusta. Somos rebeldes de YouTube, curadores de Instagram, subjetividades de Facebook. Lo paradójico es que nos sentimos libres de ser como queremos ser, solo que somos como los programas (sus recorridos, sus inter-relaciones, sus conexiones) que usamos. Somos creyentes de aparatos "dioses" y nuestra fe está en creer en que somos libres cuando estamos siendo formateados por su software.

Lo peor es que pensamos que eso es neutro y no. Somos pensamiento Mac (seguimos sus lógicas de diseño), somos burocracia Microsoft (seguimos su exceso de fórmulas y pasos), somos emoción Facebook (seguimos sus exhibicionismos del yo), somos irreverencia Youtube (toda libertad se diluye en menos de tres minutos). No estamos en tecnologías, somos su programación, su relato, su algoritmo de pensar, buscar, crear, imaginar. Somos los esclavos de los programadores negociantes.

Entonces nos queda solo un único camino, o aprendemos a programar para habitar el lenguaje digital y crear nuestros propios mensajes, relatos, imágenes, subjetividades... o seremos esclavos de la programación de otros. Solo si aprendemos a programar, sabremos intervenir las máquinas digitales para disputarle sus lógicas y ensoñaciones. Aprender el lenguaje (programar) es el comienzo de la liberación de las mentes.

Y el más radical es practicar la cultura libre, esa del creative commons, esa del software libre. Esta cultura libre nos obliga a crear nuestros propios destinos y a hacerlo de manera colaborativa; buscando ser más los colectivos creativos y menos los súbditos individualizados. La cultura libre nos saca de aquella (cultura) de comprar licencias y lógicas, nos invita a compartir lo que sabemos (porque lo que sabemos, lo sabemos entre todos), y nos hace habitantes de experiencias donde más que pagar por consumir, creamos para innovar y crear.

Programar hoy es habitar la cultura libre. Y ésta dice así en su manifiesto (http://www.cultura-libre.org/quienes-somos-2/):

Promovemos el uso de licencias libres. Somos una nueva idea, un ambicioso proyecto que aspira a servir de herramienta y estímulo para todos aquellos creadores que trabajan bajo nuevos códigos y que desean controlar al máximo la forma y el modo en que difunden su obra.
El Copyright no nos sirve. Nuestro campo de batalla es la cultura y la creación en un sentido amplio.
Frank Zappa captó el mensaje: "Arrebatad el poder a los viejos", dijo. Por esa misma razón rechazamos un modelo obsoleto, unas entidades de gestión de los derechos de autor llenas de "viejos" (viejas ideas, viejas prácticas, viejos negocios).
Más que una gestión más racional de los derechos de autor, a lo que hay que tender es a nuevos modelos.
Es posible ganarse la vida éticamente sin empañar el sueño, con menos intermediarios, con nuevas licencias y, por supuesto, sin "representantes forzosos" de los artistas.
Cada día hay más y más gente aplicando nuevas tecnologías y estrategias para difundir su obra.
Saludamos a nuestros aliados. Su soledad es ahora una multitud de voces: Zemos98, X.net, el Festival BccN de cine, el documental en desarrollo 15M.cc, los programas de radio Intangible23 o comunes, Bookcamping, Traficantes de Sueños y tantos otros. Seguid así: Stéphane M. Grueso, Belén Gopegui, los autores que han participado en el libro colectivo Creative Commons "CT o la Cultura de la Transición", proyectos como la Fundación Robo, grupos musicales como Pony Bravo, Kerobia o Lisabö. Os leemos. Os escuchamos. Os imitamos. Nos inspiráis.
No al canon. Cada día, fluyen correos electrónicos en la Red, llegan faxes a algunos despachos, hay llamadas que exigen que no recauden por lo que no les pertenece.
Una remuneración justa a las personas que crean, posibilitando el libre acceso a sus obras si no hay ánimo de lucro (licencias libres = nuevas mentalidades en los procesos creativos). Al mismo tiempo, es importante el libre acceso a la cultura y el conocimiento.
No podemos aguantar las ganas de remover todo, de crear debate, de repensarlo todo.
Paradoxical end. Programamos y hablamos el lenguaje de la cultura digital; o seguiremos siendo los súbditos de una fe en el billete llamada Microsoft, Apple, Propiedad intelectual. Programar es ser libres y pensar con la propia cabeza.
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Community of practice

Community of practice

A community of practice ( CoP) is a group of people who share a craft and/or a profession. The concept was first proposed by cognitive anthropologists Jean Lave and Etienne Wenger in 1991. CoPs can evolve naturally because of the members' common interest in a particular domain or area, or it can be created specifically with the goal of gaining knowledge related to their field.

A community of practice (CoP) is a group of people who share a craft and/or a profession. The concept was first proposed by cognitive anthropologists Jean Lave and Etienne Wenger in 1991. CoPs can evolve naturally because of the members' common interest in a particular domain or area, or it can be created specifically with the goal of gaining knowledge related to their field. It is through the process of sharing information and experiences with the group that the members learn from each other, and have an opportunity to develop themselves personally and professionally (Lave & Wenger 1991).

CoPs can exist in physical settings, for example, a lunch room at work, a field setting, a factory floor, or elsewhere in the environment, but members of CoPs do not have to be co-located. They form a “virtual community of practice” (VCoP) (e.g. Dubé et al. 2005) when they collaborate online, such as within discussion boards and newsgroups, or a ‘‘mobile community of practice’’ (MCoP) (Kietzmann et al. 2013) when members communicate with one another via mobile phones and participate in community work on the go.

Communities of practice are not new phenomena: this type of learning practice has existed for as long as people have been learning and sharing their experiences through storytelling. The idea is rooted in American pragmatism, especially C.S. Pierce's concept of "the community of inquiry" (Shields 2003), but also John Dewey's principle of learning through occupation (Wallace 2007). Jean Lave and Etienne Wenger coined the phrase in their 1991 book, 'Situated learning' (Lave & Wenger 1991), and Wenger then significantly expanded on the concept in his 1998 book, 'Communities of Practice' (Wenger 1998).

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Contents
Overview
Origin and development
Early years
Later years
Present work
Examples
Communities of practice compared to functional or project teams
Communities of Practice versus Communities of Interest
Communities of practice and knowledge management
Benefit
Social capital
Factors of a successful community of practice
Individuals in communities of practice
Social presence
Motivation
Collaboration
Actions to cultivate a successful community of practice
See also
References
Further reading
External links
Overview Edit

Origin and development Edit
Since the publication of "Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation" (Lave & Wenger 1991), communities of practice have been the focus of attention, first as a theory of learning and later as part of the field of knowledge management. See Hildreth & Kimble (2004) for a review of how the concept has changed over the years. Cox (2005) offers a more critical view of the different ways in which the term communities of practice can be interpreted.

Early years Edit
To understand how learning occurs outside the classroom while at the Institute for Research on Learning, Lave and Wenger studied how newcomers or novices to informal groups become established members of those groups (Lave & Wenger 1991). Lave and Wenger first used the term communities of practice to describe learning through practice and participation, which they named situated learning.

The structure of the community was created over time through a process of legitimate peripheral participation. Legitimation and participation together define the characteristic ways of belonging to a community whereas peripherality and participation are concerned with location and identity in the social world (Lave & Wenger 1991, p. 29).

Lave and Wenger's research looked at how apprenticeships help people learn. They found that when newcomers join an established group or community, they spend some time initially observing and perhaps performing simple tasks in basic roles as they learn how the group works and how they can participate (an apprentice electrician, for example would watch and learn before actually doing any electrical work; initially taking on small simple jobs and eventually more complicated ones). Lave and Wenger described this socialization process as legitimate peripheral participation. The term "community of practice" is that group that Lave and Wenger referred to, who share a common interest and a desire to learn from and contribute to the community with their variety of experiences (Lave & Wenger 1991).

Later years Edit
In his later work, Wenger (1998) abandoned the concept of legitimate peripheral participation and used the idea of an inherent tension in a duality instead. He identifies four dualities that exist in communities of practice, participation-reification, designed-emergent, identification-negotiability and local-global, although the participation-reification duality has been the focus of particular interest because of its links to knowledge management.

He describes the structure of a CoP as consisting of three interrelated terms: 'mutual engagement', 'joint enterprise' and 'shared repertoire' (Wenger 1998, pp. 72–73).

Mutual Engagement: Firstly, through participation in the community, members establish norms and build collaborative relationships; this is termed mutual engagement. These relationships are the ties that bind the members of the community together as a social entity.
Joint Enterprise: Secondly, through their interactions, they create a shared understanding of what binds them together; this is termed the joint enterprise. The joint enterprise is (re)negotiated by its members and is sometimes referred to as the 'domain' of the community.
Shared Repertoire: Finally, as part of its practice, the community produces a set of communal resources, which is termed their shared repertoire; this is used in the pursuit of their joint enterprise and can include both literal and symbolic meanings.
Present work Edit
For Etienne Wenger, learning is central to human identity. A primary focus of Wenger’s more recent work is on learning as social participation – the individual as an active participant in the practices of social communities, and in the construction of his/her identity through these communities (Wenger et al. 2002). In this context, a community of practice is a group of individuals participating in communal activity, and experiencing/continuously creating their shared identity through engaging in and contributing to the practices of their communities.

The structural characteristics of a community of practice are again redefined to a domain of knowledge, a notion of community and a practice.

Domain
A domain of knowledge creates common ground, inspires members to participate, guides their learning and gives meaning to their actions.
Community
The notion of a community creates the social fabric for that learning. A strong community fosters interactions and encourages a willingness to share ideas.
Practice
While the domain provides the general area of interest for the community, the practice is the specific focus around which the community develops, shares and maintains its core of knowledge.
In many organizations, communities of practice have become an integral part of the organization structure (McDermott & Archibald 2010). These communities take on knowledge stewarding tasks that were formerly covered by more formal organizational structures. In some organizations there are both formal and informal communities of practice. There is a great deal of interest within organizations to encourage, support, and sponsor communities of practice in order to benefit from shared knowledge that may lead to higher productivity (Wenger 2004). Communities of practice are now viewed by many in the business setting as a means to capturing the tacit knowledge, or the know-how that is not so easily articulated.

An important aspect and function of communities of practice is increasing organization performance. Lesser & Storck (2001, p. 836) identify four areas of organizational performance that can be affected by communities of practice:

Decreasing the learning curve of new employees
Responding more rapidly to customer needs and inquiries
Reducing rework and preventing "reinvention of the wheel"
Spawning new ideas for products and services
Examples Edit

The communities Lave and Wenger studied were naturally forming as practitioners of craft and skill-based activities met to share experiences and insights (Lave & Wenger 1991).

Lave and Wenger observed situated learning within a community of practice among Yucatán midwives, Liberian tailors, navy quartermasters and meat cutters (Lave & Wenger 1991) as well as insurance claims processors. (Wenger 1998). Other fields have made use of the concept of CoPs. Examples include education (Grossman 2001), sociolinguistics, material anthropology, second language acquisition (Kimble, Hildreth & Bourdon 2008), Parliamentary Budget Offices (Chohan 2013), and child mental health practice (AMBIT).

A famous example of a community of practice within an organization is that which developed around the Xerox customer service representatives who repaired the machines in the field (Brown & Duguid 2000). The Xerox reps began exchanging tips and tricks over informal meetings over breakfast or lunch and eventually Xerox saw the value of these interactions and created the Eureka project to allow these interactions to be shared across the global network of representatives. The Eureka database has been estimated to have saved the corporation $100 million.

Communities of practice compared to functional or project teams Edit
Collaboration constellations differ in various ways. Some are under organizational control (e.g., teams, see below) others, like CoPs, are self-organized or under the control of individuals. For examples of how these and other collaboration types vary in terms of their temporal or boundary focus and the basis of their members’ relationships, see Kietzmann et al. (Kietzmann et al. 2013).

A project team differs from a community of practice in several significant ways (McDermott, 1999).

A project team is driven by deliverables with shared goals, milestones and results.
A project team meets to share and exchange information and experiences just as the community of practice does, but team membership is defined by task.
A project team typically has designated members who remain consistent in their roles during the project.
A project team is dissolved once its mission is accomplished.
By contrast,

A community of practice is often organically created, with as many objectives as members of that community.
Community membership is defined by the knowledge of the members. CoP membership changes and members may take on new roles within the community as interests and needs arise.
A community of practice can exist as long as the members believe they have something to contribute to it, or gain from it.
Communities of Practice versus Communities of Interest Edit
In addition to the distinction between CoP and other types of organizational groupings found in the workplace, in some cases it is useful to differentiate CoP from Communities of Interest (CoI).

Community of Interest

A group of people interested in sharing information and discussing a particular topic that interests them.
Members are not necessarily experts or practitioners of the topic around which the CoI has formed.
The purpose of the CoI is to provide a place where people who share a common interest can go and exchange information, ask questions, and express their opinions about the topic.
Membership in a CoI is not dependent upon expertise - one only needs to be interested in the subject.
Community of Practice

A CoP, in contrast, is a group of people who are active practitioners.
CoP participation is not appropriate for non-practitioners.
The purpose of a CoP, as discussed above, is to provide a way for practitioners to share tips and best practices, ask questions of their colleagues, and provide support for each other.
Membership is dependent on expertise - one should have at least some recent experience performing in the role or subject area of the CoP.
Example: Someone who is interested in photography and has some background/training in it finds an online CoP for working photojournalists, who use it to discuss various aspects of their work. Since this community is focused on working photojournalists, it would not be appropriate for an amateur photographer to contribute to the CoP discussions there. Depending on the CoPs structure non-CoP members may have access to reading the discussions and accessing other materials of the community.
Communities of practice and knowledge management Edit
Wasko and Faraj (2000) describe three kinds of knowledge: "knowledge as object", "knowledge embedded within individuals", and "knowledge embedded in a community". Communities of Practice have become associated with finding, sharing, transferring, and archiving knowledge, as well as making explicit "expertise", or tacit knowledge. Tacit knowledge is considered to be those valuable context-based experiences that cannot easily be captured, codified and stored (Davenport & Prusak 2000), also (Hildreth & Kimble 2002).

Because knowledge management is seen "primarily as a problem of capturing, organizing, and retrieving information, evoking notions of databases, documents, query languages, and data mining" (Thomas, Kellogg & Erickson 2001), the community of practice, collectively and individually, is considered a rich potential source of helpful information in the form of actual experiences; in other words, best practices.

Thus, for knowledge management, a community of practice is one source of content and context that if codified, documented and archived can be accessed for later use.

Benefit Edit

Social capital Edit
Social capital is said to be a multi-dimensional concept, with both public and private facets (Bourdieu 1991). That is, social capital may provide value to both the individual and the group as a whole. Through informal connections that participants build in their community of practice, and in the process of sharing their expertise, learning from others, and participating in the group, members are said to be acquiring social capital - especially those members who demonstrate expertise and experience.

Factors of a successful community of practice Edit

Individuals in communities of practice Edit
Members of communities of practice are thought to be more efficient and effective conduits of information and experiences. While organizations tend to provide manuals to meet the training needs of their employees, CoPs help foster the process of storytelling among colleagues which, in turn, helps them strengthen their skills on the job. (Seely Brown & Duguid 1991)

Studies have shown that workers spend a third of their time looking for information and are five times more likely to turn to a co-worker rather than an explicit source of information (book, manual, or database) (Davenport & Prusak 2000). Time is saved by conferring with members of a CoP. Members of the community have tacit knowledge, which can be difficult to store and retrieve outside. For example, one person can share the best way to handle a situation based on his experiences, which may enable the other person to avoid mistakes and shorten the learning curve. In a CoP, members can openly discuss and brainstorm about a project, which can lead to new capabilities. The type of information that is shared and learned in a CoP is boundless (Dalkir 2005). Duguid (2005) clarifies the difference between tacit knowledge, or knowing how, and explicit knowledge, or knowing what. Performing optimally in a job requires being able to convert theory into practice. Communities of practice help the individual bridge the gap between knowing what and knowing how. (Duguid 2005)

As members of communities of practice, individuals report increased communication with people (professionals, interested parties, hobbyists), less dependence on geographic proximity, and the generation of new knowledge. (Ardichvilli, Page & Wentling 2003)

Social presence Edit
Communicating with others in a community of practice involves creating social presence. Tu (2002) defines social presence as "the degree of salience of another person in an interaction and the consequent salience of an interpersonal relationship" (p. 38). It is believed that social presence affects how likely an individual is of participating in a CoP (especially in online environments). (Tu 2002) Management of a community of practice often faces many barriers that inhibit individuals from engaging in knowledge exchange. Some of the reasons for these barriers are egos and personal attacks, large overwhelming CoPs, and time constraints (Wasko & Faraj 2000)

Motivation Edit
Motivation to share knowledge is critical to success in communities of practice. Studies show that members are motivated to become active participants in a CoP when they view knowledge as meant for the public good, a moral obligation and/or as a community interest (Ardichvilli, Page & Wentling 2003). Members of a community of practice can also be motivated to participate by using methods such as tangible returns (promotion, raises or bonuses), intangible returns (reputation, self-esteem) and community interest (exchange of practice related knowledge, interaction).

Collaboration Edit
Collaboration is essential to ensuring that communities of practice thrive. Research has found that certain factors can indicate a higher level of collaboration in knowledge exchange in a business network (Sveiby & Simon 2002). Sveiby and Simons found that more seasoned colleagues tend to foster a more collaborative culture. Additionally they noted that a higher educational level also predicts a tendency to favor collaboration.

Actions to cultivate a successful community of practice Edit

See also: Motivations for online participation
What makes a community of practice succeed depends on the purpose and objective of the community as well as the interests and resources of the members of that community. Wenger identified seven actions that could be taken in order to cultivate communities of practice:

Design the community to evolve naturally - Because the nature of a Community of Practice is dynamic, in that the interests, goals, and members are subject to change, CoP forums should be designed to support shifts in focus.
Create opportunities for open dialog within and with outside perspectives - While the members and their knowledge are the CoP's most valuable resource, it is also beneficial to look outside of the CoP to understand the different possibilities for achieving their learning goals.
Welcome and allow different levels of participation - Wenger identifies 3 main levels of participation. 1) The core group who participate intensely in the community through discussions and projects. This group typically takes on leadership roles in guiding the group 2) The active group who attend and participate regularly, but not to the level of the leaders. 3) The peripheral group who, while they are passive participants in the community, still learn from their level of involvement. Wenger notes the third group typically represents the majority of the community.
Develop both public and private community spaces - While CoPs typically operate in public spaces where all members share, discuss and explore ideas, they should also offer private exchanges. Different members of the CoP could coordinate relationships among members and resources in an individualized approach based on specific needs.
Focus on the value of the community - CoPs should create opportunities for participants to explicitly discuss the value and productivity of their participation in the group.
Combine familiarity and excitement - CoPs should offer the expected learning opportunities as part of their structure, and opportunities for members to shape their learning experience together by brainstorming and examining the conventional and radical wisdom related to their topic.
Find and nurture a regular rhythm for the community - CoPs should coordinate a thriving cycle of activities and events that allow for the members to regularly meet, reflect, and evolve. The rhythm, or pace, should maintain an anticipated level of engagement to sustain the vibrancy of the community, yet not be so fast-paced that it becomes unwieldy and overwhelming in its intensity. (Wenger, McDermott & Snyder 2002)
See also Edit

Discourse community
Distributed Leadership
Duality
Explicit knowledge
Knowledge management
Knowledge transfer
Knowledge tagging
Learning community
Legitimate peripheral participation
Network of practice
Online participation
Online Community of Practice
Organizational learning
Personal Network
Professional learning community
Situated cognition
Situated learning
Social capital
Social network
Tacit knowledge
Value network
Value network analysis
Virtual community of practice
Contrast with:

Project team
References Edit

Ardichvilli, Alexander; Page, Vaughn; Wentling, Tim (2003). "Motivation and barriers to participation in virtual knowledge sharing in communities of practice". Journal of knowledge management 7 (1): 64–77. doi:10.1108/13673270310463626.
Bourdieu, P. (1991). Language and symbolic power. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Brown, John Seely; Duguid, Paul (2000). "Balancing act: How to capture knowledge without killing it". Harvard Business Review.
Cox, Andrew (2005). "What are communities of practice? A comparative review of four seminal works.". Journal of Information Science 31 (6): 527–540. doi:10.1177/0165551505057016.
Chohan, Usman (2013). "Fostering a Community of Practice Among the Parliamentary Budget Offices of the Commonwealth". Commonwealth Parliamentary Review, "The Parliamentarian" 31 (3): 198–201 (40–43).
Dalkir, K. (2005). Knowledge Management in Theory and Practice. Burlington: Elsevier Butterworth-Heinemann. ISBN 0-7506-7864-X.
Dalton, R.A (2011). Knowledge Transfer for the Military Leader. pp. Chapter 5.
Davenport, Thomas H.; Prusak, Lawrence (2000). Working knowledge. How organizations manage what they know, 2nd Edition. Cambridge, MA: Harvard Business School Press. ISBN 1-57851-301-4.
Dubé, L.; Bourhis, A.; Jacob, R. (2005). "The impact of structuring characteristics on the launching of virtual communities of practice". Journal of Organizational Change Management 18 (2): 145–166. doi:10.1108/09534810510589570.
Duguid, Paul (2005). "The Art of Knowing: Social and Tacit Dimensions of Knowledge and the Limits of the Community of Practice". The Information Society (Taylor & Francis Inc.): 109–118.
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Hildreth, Paul; Kimble, Chris (2002). "The duality of knowledge". Information Research 8 (1).
Hildreth, Paul; Kimble, Chris (2004). Knowledge Networks: Innovation through Communities of Practice. London / Hershey: Idea Group Inc. ISBN 1-59140-200-X.
Kietzmann, Jan; Plangger, Kirk; Eaton, Ben; Heilgenberg, Kerstin; Pitt, Leyland; Berthon, Pierre (2013). "Mobility at work: A typology of mobile communities of practice and contextual ambidexterity" (PDF). Journal of Strategic Information Systems 3 (4). doi:10.1016/j.jsis.2013.03.003.
Kimble, Chris; Hildreth, Paul; Bourdon, Isabelle (2008). Communities of Practice: Creating Learning Environments for Educators. Information Age Publishing. ISBN 1-59311-863-5.
Lave, Jean; Wenger, Etienne (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 0-521-42374-0.; first published in 1990 as Institute for Research on Learning report 90-0013
Lesser, L.E.; Storck, J. (2001). "Communities of Practice and organizational performance" (PDF) 40 (4). IBM Systems Journal.
McDermott, Richard; Archibald, Douglas (2010). "Harnessing Your Staff's Informal Networks" 88 (3). Harvard Business Review.
Polyani, Michael; Sen, Amartya (2009). The Tacit Dimension. University Of Chicago Press; Reissue edition. ISBN 0-226-67298-0.
Putnam, Robert (2001). "Social Capital: Measurement and Consequences". ISUMA (spring): 41–51.
Seely Brown, John; Duguid, Paul (1991). "Organizational learning and communities-of-practice: Toward a unified view of working, learning and innovation". Organization Science 2 (1). JSTOR 2634938.
Shields, Patricia M. The Community of Inquiry: Classical Pragmatism and Public Administration, Administration & Society, November 2003 35: 510-538, doi:10.1177/0095399703256160
Sveiby, Karl-Erik; Simon, Roland (2002). "Collaborative climate and effectiveness of knowledge work - an empirical study" (PDF). Journal of Knowledge Management 6 (5): 420–433. doi:10.1108/13673270210450388. ISSN 1367-3270.
Thomas, J.C.; Kellogg, W.A; Erickson, T. (2001). "The knowledge management puzzle: Human and social factors in knowledge management" (PDF). IBM Systems Journal 40 (4): 863–884. doi:10.1147/sj.404.0863.
Tu, Chih-Hsiung (2002). "The measurement of social presence in an online learning environment". International Journal on E-learning. April–June: 34–45.
Wallace, Danny P. Knowledge Management: Historical and Cross-disciplinary Themes Libraries Unlimited knowledge management series. Libraries Unlimited, 2007. ISBN 1591585023, 9781591585022.
Wasko, M.; Faraj, S. (2000). ""It is what one does": why people participate and help others in electronic communities of practice". Journal of Strategic Information Systems 9 (2-3): 155–173. doi:10.1016/S0963-8687(00)00045-7.
Wenger, Etienne (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-66363-2.
Wenger, Etienne; McDermott, Richard; Snyder, William M. (2002). Cultivating Communities of Practice (Hardcover). Harvard Business Press; 1 edition. ISBN 978-1-57851-330-7.
Further reading Edit

Barton, T & Tursting, K (2005). Beyond Communities of Practice: Language Power and Social Context. Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-83643-2.
Bourdieu, P. (1991). Language and symbolic power. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Chua, Alton (October 2002). "Book Review: Cultivating Communities of Practice". Journal of Knowledge Management Practice.
Duguid, Paul (2005). The Art of Knowing: Social and Tacit Dimensions of Knowledge and the Limits of the Community of Practice, University of California
Duguid, Paul (2005). "The information Society" 21. Taylor & Francis Inc.: 109–118.
Gannon-Leary, P.M. & Fontainha, E. "Communities of Practice and virtual learning communities: benefits, barriers and success factors" ELearning Papers 26 Sept 2007 [Accessed Nov 2007]
Lesser, E.L., Fontaine, M.A. & Slusher J.A., Knowledge and Communities, Butterworth-Heinemann, 2000
Nonaka, Ikujiro (1991). "The knowledge creating company". Harvard Business Review 69 (6 Nov-Dec): 96–104.
Roberts, Joanne (2006). "Limits to Communities of Practice". Journal of Management Studies (Wiley-Blackwell.) 43 (3): 623–639. doi:10.1111/j.1467-6486.2006.00618.x.
Saint-Onge, H & Wallace, D, Leveraging Communities of Practice, Butterworth Heinemann, 2003.
Smith, M.K. (2003). "Communities of practice". The Encyclopedia of Informal Education.
van Winkelen, Christine. "Inter-Organizational Communities of Practice".
External links Edit

Etienne Wenger: Communities of practice: a brief introduction
A Workshop on Accounting Education as part of a Community of Practice at the World Bank
Implementing Best Practices (IBP) Knowledge Gateway: a tool for virtual Communities of Practice.
Communities of practice for Climate Change and Agriculture supported by FAO.
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Observatorio de Igualdad de Género (2015): Notas de Igualdad_16 (PDF)

Juan Carlos López García's insight:

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Observatorio de Igualdad de Género (2015) A 20 años de la Declaración y la Plataforma de Acción de Beijing. Notas para la igualdad N. 16. Disponible el 27/11/2015 en: http://www.cepal.org/oig/noticias/noticias/9/54759/NotaIgualdad_16.pdf

 

La situación de las mujeres en América Latina y el Caribe ha mejorado desde 1995, año en que 189 países firmaron la Declaración y la Plataforma de Acción de Beijing, pero los avances han sido dispares y heterogéneos, y la desigualdad y la discriminación sigue afectando a muchas mujeres en la región, impidiendo el logro de su plena autonomía, la que es fundamental para garantizar el respeto, ejercicio y goce de sus derechos humanos y para lograr la igualdad. En la autonomía en la toma de decisiones hay avances gracias a reformas institucionales en el poder ejecutivo, el poder legislativo, el sistema electoral y la justicia. Casi todos los países cuentan con mecanismos para el adelanto de las mujeres, los que, en el curso de estos 20 años, han tendido a subir en la jerarquía del poder ejecutivo, permitiendo una mayor incidencia en la formulación de políticas. La presencia de mujeres en cargos de representación política si bien es dispar entre los países, en general ha aumentado de manera significativa. La presencia de mujeres en los parlamentos de América Latina y el Caribe pasó de un 12% alrededor de 1995 al 26,4% actual. La aprobación de leyes de cuotas en 14 países de América Latina y de paridad en algunos países es causa de este logro, aunque aún queda camino por andar.

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ITU/UNESCO (2013) Doubling Digital Opportuities (PDF)

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ITU/UNESCO (2013) Doubling Digital Opportuities: Enhancing the position of Women and Girls in the Information Society, A Report by the Broadband Commission Working Group on Broadband Gender . Disponible el 27/11/2015 en: http://www.broadbandcommission.org/documents/working-groups/bb-doubling-digital-2013.pdf

 

FOREWORDS Ms. Helen Clark, Administrator, UNDP Dr Hamadoun I. Touré, Secretary-General, ITU 02 04

1. EXECUTIVE SUMMARY

2. WHY GENDER MATTERS IN ACCESS TO ICTS

3. WHERE WE STAND TODAY – OVERALL OBSERVATIONS

4. POLICY DEVELOPMENT, GENDER AND BROADBAND  

5. PROGRAMMES & BEST PRACTICES

6. CONCLUSIONS AND POLICY RECOMMENDATIONS

ANNEX 1: Gender-related ICT Indicators from the Partnership

ANNEX II: Overview of the work of Working Group partners

LIST OF ACRONYMS AND ABBREVIATIONS

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WEF: The Global Gender Gap Report 2013

Juan Carlos López García's insight:

v Preface
Klaus Schwab, World Economic Forum

 

PART 1: MEASURING THE GLOBAL GAP
3 The Global Gender Gap Index 2013
Ricardo Hausmann, Harvard University, Laura D. Tyson, University of California, Berkeley,
Yasmina Bekhouche, World Economic Forum and Saadia Zahidi, World Economic Forum
39 Appendix A: Tracking the Gender Gap over Time
45 Appendix B: Regional and Income Group Classifications, 2013
47 Appendix C: Spread of Minimum and Maximum Values by Indicator, 2013
48 Appendix D: Rankings by Indicator, 2013
63 Appendix E: Policy Frameworks for Gender Equality

 

PART 2: COUNTRY PROFILES
103 List of Countries
105 User’s Guide: How Country Profiles Work
Yasmina Bekhouche and Saadia Zahidi, World Economic Forum
110 Country Profiles

 

383 Contributors
385 Acknowledgements

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How to Teach Multiplication by Teaching Art

How to Teach Multiplication by Teaching Art | Pedagogía & TIC | Scoop.it

By Amanda Koonlaba

Exciting
“Come see this work,” she said with a huge smile on her face. I traveled down the hallway to the 3rd grade teacher’s classroom where she had a stack of student artwork ready for me to view.
“I am just really amazed at how well this lesson went. Even my lowest student got it. I mean, he really got it,” she bragged.
Demanding
We had planned this arts-integrated math lesson together. The students were learning about multiplying by multiples of ten in math class, and the teacher wanted the students to learn more about Cubism. So I created a presentation about Cubism. Since I teach visual art to these same students, I know what visual art background knowledge they have and what visual art skills they have been taught. I used this information to create a relevant presentation for the teacher to use in her math classroom.
To create the artwork, the students cut out shapes. Then, they traced at least one but no more than nine of each shape onto a piece of paper to create an image. Next, they collected data from their artwork. They created a tally chart of how many of each shape they used. Once they had the tally, they referred to a key that assigned a value to each shape. For instance, squares were assigned a value of 40. They had to multiply the value of each shape with the amount of times they had used that shape. If a student used a square 8 times in their artwork, he or she would multiply 8 and 40. Finally, students reflected on this process by describing their artwork. Here is the data recording sheet used by the students for this lesson

Engaging
A full two weeks after the teacher had taught this lesson, I was able to have some conversations with the students to gauge how they thought the project went. One student said he thought the project was fun. It made him feel proud and happy that “the principal told my mama about it. He called her while she was at church, and she told all her friends about how well I did.” He went on to say that, “I learned that even when you use ten shapes, instead of nine like the teacher said, that it is okay. Everything will be okay. You just get an even bigger number when you multiply.” I showed this student a photo that I’d taken of his work and asked him to explain the multiplication to me. He explained each of the equations he’d gotten by tallying his shapes and multiplying by a multiple of ten.
Another student said he thought that the project was “kinda hard, even though I liked it a lot.” He said it made him think harder than usual. “I had to find a way to make all these shapes fit together to make a picture. The parallelogram was hard to fit,” he explained. He went on to tell me that he learned some shapes that he didn’t know before, citing the parallelogram as one. “I don’t think I’ll ever forget what a parallelogram is,” he stated.

Finally, another student said she created a dog and a dog house with her shapes. She said she really likes dogs and enjoys reading about, drawing, and spending time with dogs. She explained that, “Cubism is interesting, because it has all these different shapes and colors. It makes me think of broken glass.” She said, “This project was fun, but we were still doing math. It was like fun-math.” She also explained that you could get the answer just by multiplying or by counting the shapes. She said that if you had four squares you could touch each one and count 40, 80, 120, 160 to get the answer.
Meaningful
The conversations that I had with these students offer evidence for how meaningful this project was to them. The student who was so proud that the principal had called his mom experienced a sincere, positive reward for his efforts. The reward did not cost anything and wasn’t tangible, but it meant something to the student. This is how intrinsic motivation is developed. This student also learned that it is okay to make mistakes. Even though he used too many of one shape, he discovered he could still multiply. He just took his learning a step beyond what the teacher had intended. He didn’t feel the need to start over on his artwork. He adapted what he was doing and moved on. Students need to develop this adaptive behavior to thrive in the world.
The student who admitted that the project was hard for him was able to articulate that he had to think harder than usual. He makes it clear that he had to work to get his product finished. This shows persistence and determination.
Finally, the student who said she was doing fun-math figured out how to count by multiples of ten and connected it to multiplication. She better understands the theory behind multiplication. The project was special to her because she was able to create an image of something related to her interests. The fact that these students could still explain the process to me after two weeks had passed definitely shows a high rate of retention for the concept.
Worthwhile
Art really does reach learners in a way that basic worksheets and common textbooks cannot. Art gives students the opportunity to construct something, to build something, or to create something. This lesson did all of those things but also taught the students the concept of multiplying by multiples of ten. When these students are formally assessed on this skill, they will think back to the time they created the artwork. They won’t be as likely to think back to the time they completed a worksheet.
We can think of using art in our regular classrooms as a superpower strategy to reach all of our students. Art is exciting, demanding, engaging, meaningful, and worthwhile. Why not add it to your arsenal of teaching methods?
Captions for images: 1. This student has created a “Ninja- Lion.” 2. This student has created a bear enjoying the sunshine.
Amanda Koonlaba teaches visual art to students in grades 2 through 5 at Lawhon Elementary in Tupelo, Miss. She is National Board-certified in Elementary/Middle Art, holds a masters degree in curriculum, instruction, and assessment and a specialists degree in educational leadership. Before becoming a visual art teacher, she taught in a regular elementary classroom using arts integration as the cornerstone for instruction for over six years. She is a member of the CTQ Collaboratory.

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A Project-Based Learning Spectrum: 25 Questions To Guide Your PBL Planning

A Project-Based Learning Spectrum: 25 Questions To Guide Your PBL Planning | Pedagogía & TIC | Scoop.it
by Terry Heick

I’ve been talking with a friend recently about project-based learning, which is leading to a TeachThought Project-Based Learning framework hopefully sometime next week. (Or whenever I finally get this TeachThought podcast off the ground–maybe Tuesday? Ish?)

In the meantime–and in pursuit–I’ve been thinking of the kinds of questions I consider when planning a project–or planning a unit when students plan a project on their own. There’s a lot to consider here–so much so that 12 isn’t even close to enough, but that’s because I tends to over-complicate things (my 14 year-old daughter tells me). I”ll stick to a “primary” set for the first dozen, and then add a secondary set you can take a gander at below.

I’ve more or less organized them into a kind of spectrum, from the simplest questions to consider, to the most complex. I focused more on creating compelling and student-centered projects, rather than creating a list of questions to use as a checklist for pure academic planning. For related reading, you might check out the difference between doing projects and project-based learning, as well as our project-based learning cheat sheet that provides some examples to jumpstart your thinking.

A Project-Based Learning Spectrum: 25 Questions To Guide Your PBL Planning

SIMPLE

What role is the learner assuming? Designer? Engineer? Brother? Artist? Cultural Critic? Naturalist?
What is their purpose? What are they doing, and what should the project itself “do”?
Who is their audience? Who is the audience of the project’s design, impact, or effect?
How can different learning spaces (e.g., classroom, home, digital) work together? To promote meaningful interaction? An authentic audience? Personalized “workflow” to meet each student’s needs?
What kind of support does each student need individually? Who can provide it? How much structure is enough for that student? (Scoring Guide, Teacher-Provided Tools, Rubric, etc.)
What’s the “need to know”? Is there one? Where did it come from? Is it authentic? Teacher-based, school-based, curriculum-based, or student-based? What are the consequences of each?
Which academic standards are the focus of the unit? How will data from formative assessment (that target these standards) help teachers and students respond within the project?
Who will provide learning feedback? When? How? And feedback for what–the quality of the project? Progress towards mastery of academic standards? Will it be “graded” with letters, numbers, as a matter of standards-mastery, or some other way? Which way best supports student understanding?
How should the product be paced to maintain student momentum? What “check-in with the teacher” markers make sense?
How can assessment, iteration, and metacognition improve student understanding?
How can the student bring themselves (affections, experience, voice, choice, talent, curiosity) to the project? Also, what is the teacher’s role in the process? Is it the same for every student?
What sort of quality criteria make sense? How will we know if the project “works”? Was effective? Performed? Who designs this quality criteria?
What kind of project would the student never forget? 
What’s most critical to the success of the project? Creativity? Critical thinking? Organization? Grit? All may apply, but how might the project be designed to focus on the factors you or the student value most?
How can students work within their local community to solve authentic problems, or celebrate meaningful opportunities?
Is technology use distracting, useful, or critical to the success of the project?
Does it make sense for the project to also be Inquiry-focused? Problem-based?
How can students build on their unique schema and background knowledge to produce something special?
What role might iteration play in the project?
Is the project research-based? Product-based? Service-based? 
Can mindfulness be embedded into the project to help students see their own thinking, identify barriers and opportunities, and respond in a self-directed way?
What filtered (e.g., a teacher-selected book, an encyclopedia) and unfiltered information sources (e.g., a Google search, a social media stream) might they use cooperatively?
What learning taxonomies or cognitive actions might guide students to think best? We covered some of these in a recent post, many of which are shown in the graphic below.
What scale makes the most sense for the student to work best?
Is the project designed to build on student strengths (rather than trying to “correct deficiencies”)?
COMPLEX

A Project-Based Learning Spectrum: 25 Questions To Guide Your PBL Planning; image attribution wikimedia commons (the spectrum to the right)
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The Definition Of Blended Learning

The Definition Of Blended Learning | Pedagogía & TIC | Scoop.it
by TeachThought Staff

Blended education. Hybrid learning. Flipping the classroom. Whatever one chooses to call it, this method of learning–which combines classroom and online education–is going places and making headlines along the way. While education experts continue to debate the efficacy of hybrid learning, its very existence has challenged them to re-evaluate not just technology’s place in (and out of) the classroom, but also how to reach and teach students more effectively.

That alone is one of the major benefits of blended learning.

The Definition Of Blended Learning

Defining hybrid or blended education is a trickier task than one might think–opinions vary wildly on the matter. In a report on the merits and potential of blended education, the Sloan Consortium defined hybrid courses as those that “integrate online with traditional face-to-face class activities in a planned, pedagogically valuable manner.” Educators probably disagree on what qualifies as “pedagogically valuable,” but the essence is clear: Hybrid education uses online technology to not just supplement, but transform and improve the learning process.

That does not mean a professor can simply start a chat room or upload lecture videos and say he is leading a hybrid classroom. According to Education Elements, which develops hybrid learning technologies, successful blended learning occurs when technology and teaching inform each other: material becomes dynamic when it reaches students of varying learning styles. In other words, hybrid classrooms on the Internet can reach and engage students in a truly customizable way. In this scenario, online education is a game changer, not just a supplement for status quo. But what does this theoretical model actually look like in practice?

Blended Learning In Action

In the course of higher education, blended or hybrid learning is a snazzy, yet relatively new tool, and not all professors use it the same way. Trends have emerged, however.

For instance, most professors in blended classrooms use some version of a course management system application to connect with students online. Blackboard and Moodle are perhaps two of the best known CMS applications used today. Through platforms like these, students can access video of lectures, track assignments and progress, interact with professors and peers, and review other supporting materials, like PowerPoint presentations or scholarly articles.

Even if all professors used the same platform, however, they could each integrate them into their classrooms differently. According to a report on the subject by the Innosight Institute, professors could supplement traditional coursework with online media in the classroom, or simply alternate between online and classroom instruction. Perhaps one of the most recent–or at least most widely covered–hybrid teaching models is what Innosight calls the “online driver” method, or, as it has come to be known, “flipping.”

How Hybrid Classrooms Are Redefining Education

This year, NPR and other media outlets caught wind of a relatively new education model called “flipping,” which is really just an adaptation of blended learning. In a traditional classroom, instructors use class time to lecture and disseminate support materials. Students then review these materials and complete any assignments at home, on their own time. With some luck, teachers will review those assignments in class the following day, or at least host office hours so that they can field questions and offer support.

“Flipping” defies these conventions. In this method, teachers and professors use online media to deliver notes, lectures and related course materials. Students review these materials at home and at their own pace. Classroom periods are then transformed into hands-on work periods where the teacher–who will have already delivered his or her lecture digitally–is free to field questions, engage class-wide discussions or offer other means of support. According to Mary Beth Hertz of the George Lucas Educational Foundation, “flipping” reinforces student-centered learning, allowing students to master content in an individual way. But is it effective?

Can blended learning–whatever the application–truly transform education as we know it?

Does Blended Learning Work?

Not all students learn the same way. This is not a particularly novel concept, but it is an important one. The tech publication PFSK notes that even early childhood education programming, like Sesame Street, recognizes this, and therefore design programming in a way that reaches auditory, visual and kinetic learners alike. Students never outgrow their learning styles, so why do traditional college classrooms fail to engage all of them?

This is blended learning’s real strength: it transforms a largely transmissive method of teaching–say, a professor lecturing for what feels like an eternity–into a truly interactive one. It sounds ideal on paper, but does it work? A 2010 meta-analysis published by the U.S. Department of Education suggests it does. According to the report, students exposed to both face-to-face and online education were more successful than students entirely in one camp or the other.

Is There A Catch?

Of course, no educational model is one-size-fits-all, and some hybrid classrooms are probably more effective than others. According to a scientific literature review published by the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education, a number of factors impact the success of hybrid learning. Teachers must be committed to and well trained in blended and hybrid education and its technologies, and students must have a clear understanding of what is expected of them in this new environment.

As blended learning becomes more common, schools and professors will likely understand and implement it better. Yet even now, early in the game, blended education shows promise, making this an exciting time to be a student.

This is a cross-post from onlineschools.com; image attribution flickr users celtkeene2 and andrewstarwarz
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Gina Parody: “Tenemos que mejorar el salario de los docentes”

Gina Parody: “Tenemos que mejorar el salario de los docentes” | Pedagogía & TIC | Scoop.it
Gina Parody: “Tenemos que mejorar el salario de los docentes”
La ministra de la Educación habló en exclusiva con Semana Educación, sobre los grandes retos de Colombia para el próximo año. También fue enfática a la hora de apuntar los temas más polémicos que han definido la agenda de 2015.
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La materialización del sueño del educador

Detrás de todo gran personaje casi siempre ha existido un profesor que lo encaminó por los pasos del éxito, bien sea porque lo inspiró o porque le dio un mensaje para su vida. Sin embargo, en su gran mayoría han sido anónimos.

En países como Finlandia o Singapur en los que la calidad educativa es la mejor, los profesores son valorados y muy bien remunerados, además, cuentan con espacios especiales para su crecimiento profesional y personal. Bajo estas premisas, la Secretaría de Educación de Medellín decidió iniciar hace dos años el proyecto Mova, Centro de Innovación del Maestro, el cual cuenta con estrategias de formación y apropiación para los docentes de la ciudad. Para el segundo semestre del próximo año se centrarán estas estrategias en un espacio con 5.000 mt2 de área construida y 1.200 de áreas exteriores, contando con una inversión final de 35 mil millones de pesos.

En este momento la construcción física está en etapa de desarrollo, con un avance del 30%. Contará con aulas de formación, auditorio, espacios multifuncionales de aprendizaje, laboratorios del cuerpo, lectura, cocina, creación audiovisual, investigación, ciencias de la vida, bricolaje y expresiones artísticas.

“Mova tiene una forma y una esencia. En cuanto a la primera se está ejecutando una gran obra en el distrito de ciencia, tecnología e innovación de la ciudad de Medellín. Esto nos llena de profunda alegría porque le entregaremos a nuestros maestros un espacio que estará lleno de vida, lugares para el encuentro, para el trabajo colaborativo, para la construcción de redes de conocimiento que transforman la educación en nuestra ciudad”, afirmó Juan Diego Barajas López, secretario de Educación de Medellín.

El Centro de Innovación del Maestro es un espacio que busca propiciar, promover e integrar las dimensiones del ser, el saber, el crear y el vivir de los maestros, como también posibilitar experiencias personales y profesionales para generar prácticas educativas diversas y contextualizadas.

En total fueron más de 3 mil los maestros de la capital antioqueña que participaron este año en las estrategias de formación, con actividades como Intercambios Educativos y Culturales, Aulas al Aire, Escuelas y Territorios, Investigación Educativa y Ser + Maestro. También, expertos de países como Brasil, Argentina, México y Francia se vincularon en diferentes encuentros a través de las Cátedras Mova, los círculos de conversación y encuentros de formación.

En cuanto a la movilización social o apropiación, se creó Mova Móvil que es una estrategia itinerante que tiene como propósito sensibilizar a los maestros, directivos docentes y otros públicos sobre el centro de innovación y su propuesta educativa. Esta aula móvil propicia ambientes de diálogo y cooperación, construcción colectiva de saberes y experiencias de maestros. En 2015 llegó a 109 instituciones. Por su parte, Territorio Mova visitó 100 establecimientos educativos por medio de talleres que permitieron transversalizar diferentes áreas del conocimiento trabajadas en el aula. Con Experiencia Maestra se logró crear y dinamizar una comunidad de maestros aliados y Café Rectores llegó a los directivos docentes de la ciudad.

Además, el logro más importante del año 2015 fue la aprobación por parte del Concejo de Medellín de la Política Pública de formación de los maestros y maestras a través de Mova (Acuerdo 19 de 2015), construida de la mano de agentes educativos, docentes y directivos docentes.

¿Quiénes están participando y podrán asistir a Mova? Están incluidos todos los agentes educativos de jardines infantiles; maestros y directivos docentes de instituciones educativas oficiales, de cobertura y privadas (preescolar, básica primaria, básica secundaria y media); y también se está contemplando la posibilidad de incluir a estudiantes de último semestre de carreras pedagógicas.

Mova surgió a partir de preguntarse cómo recuperar el valor que tiene el educador en la sociedad y que la comunidad entienda su importancia en el desarrollo de la misma.

La filosofía de Mova parte de la formación integral para que los maestros fortalezcan sus aspectos personales, vocacionales y profesionales por medio de varias líneas de acción que se preocupan por su desarrollo humano, la formación situada, la reflexión metodológica y la investigación educativa.
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¿Neurociencia - neuroeducación?

¿Neurociencia - neuroeducación? | Pedagogía & TIC | Scoop.it
7 de diciembre de 2015

Carmen Chihuala Peche. Trujillo - PERÚ
IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica.
Los últimos años se viene hablando de neuro- algo, como lo más novedoso. En el caso de la neurociencia cuyos resultados de investigación se pueden aplicar en los temas de educación, nos confirma saberes tal vez empíricos y supuestos con lujo de detalles experimentales.

Hace algún tiempo asistí a una conferencia sobre neuromarketing. Los expositores explicaban la relación de lóbulos cerebrales con los gustos de los clientes, sus preferencias y predisposiciones. En otro contexto, también escuché hablar de la neurociencia en educación pero como algo muy vago, tal vez no dominaba el tema quien usaba el término. Pero, he observado las presentaciones de Fabricio Ballarini y me parecen muy novedosas. Más el hecho de que se estén observando, registrando, evaluando, concluyendo y compartiendo con mucha facilidad, fidelidad y cuidado en un país latinoamericano.

Me parece fascinante poder ver nuestros cerebros dando respuestas, representadas con puntos y líneas de colores. Y que un iberoamericano sea quien nos dé a conocer. También es interesante conocer el cómo se está articulando la conexión entre resultados científicos y aplicación en las aulas, en este caso. Seres humanos científicos con seres humanos que sin ser científicos empleamos los resultados de las investigaciones con esa cercanía a los investigadores.

En una muestra de que la universidad cumple con su papel de vanguardia y propuestas de solución en la realidad, en Argentina, específicamente en la Universidad Nacional del Litoral de Argentina se convocaron un conjunto de jornadas abiertas el pasado 9 de mayo de este año. En un extracto de la convocatoria en su página web, se afirma lo siguiente:

La actividad es organizada por la Asociación de Padres de Niños con Dislexia, de la ciudad de Santa Fe, y auspiciada por la Universidad Nacional del Litoral (UNL) y la Secretaría de Estado, Ciencia y Tecnología del Gobierno de la provincia de Santa Fe.
La jornada tiene como objetivo examinar de manera crítica las aplicaciones de diferentes metodologías y estrategias neuroeducativas en los diferentes niveles. Asimismo, se aprovechará el acercamiento brindado por la jornada para estimular el intercambio de información, intentando intensificar el nexo entre el ámbito científico, el educativo y la comunidad.

Aquello nos indica un esfuerzo adicional muy importante: estimular el intercambio de información, intentando intensificar el nexo entre el ámbito científico, el educativo y la comunidad.

Retornando a la videoconferencia del Dr. Fabricio Ballarini a la que nos invitó la OEI a través de la comunidad de docentes IBERCIENCIA, los resultados que en ella nos reporta confirman la preocupación: a más pobreza menor posibilidad de desarrollar capacidades ejecutivas. A menor educación no nos espera más que menor posibilidad de salir del atraso.

La esperanzadora noticia de que es posible la regeneración de las neuronas, en condiciones de ejercicio y que la educación es un requisito para superar desventajas que podamos tener en cuanto a desarrollo de nuestro cerebro son alentadoras.

Nuevas alternativas frente a las maneras de aprender y fijar aprendizajes, proyectos como Educando al cerebro, productos del quehacer de los investigadores como Fabricio Ballarini son muy novedosas y prometedoras.

Los investigadores de neurociencia nos brindan el sustento científico para proponer y exigir políticas sociales y educativas más acordes con la búsqueda del desarrollo real de los pueblos.

Acerquemos nuestra práctica docente a las alternativas propuestas sustentadas en la investigación científica.
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Lo digital en educación sigue de moda

Lo digital en educación sigue de moda | Pedagogía & TIC | Scoop.it
La educación escolar digital sigue pasando por un boom sin precedentes en Colombia. En lo que va del año se han desarrollado eventos donde se analiza el impacto de la educación digital, las tendencias en el aula y los nuevos contenidos digitales. Ahora el turno es para ScolarTIC, con el primero congreso latinoamericano (Centros de transformación) que se realizará los días 24 y 25 de noviembre en Bogotá.

El evento contará con figuras relevantes en el mundo digital como  Shimon Schocken, reconocido internacionalmente como uno de los expertos en lograr  la inclusión de la tecnología en la educación a través de Nand2Tetris, un enfoque de código abierto para la enseñanza, o en TED Talk Education.
 
Además, estará presente Vicky Colbert quien también participó en la ‘Cumbre Líderes por la educación’ y es reconocida por el modelo revolucionario de Escuela Nueva, con el cual miles de colombianos en áreas rurales accedieron a la formación básica y se redujeron las tasas de analfabetismo. Hoy el reto es superar el analfabetismo digital algo que es más allá de conocer el uso de tabletas o conectarse por redes sociales.

Destaca también la participación de Nancy Palacios, ganadora del premio "Compartir al Maestro" por su iniciativa  'La indagación como estrategia pedagógica para la enseñanza de las ciencias sociales'; y Rafael Orduz, gerente General de la Fundación Compartir y ex viceministro de Educación; quienes trasladarán sus experiencias y posicionamientos de cómo reinventar la estrategia pedagógica para lograr la transformación en las aulas y que generen nuevas dinámicas de aprendizaje.

Para estar conectado con la realidad colombiana y el papel fundamental de la Educación en su contribución a la paz, Miguel de Zubiria disertará sobre “La Felicidad es más importante que la Química” donde destacará que la principal finalidad de la educación es que cada individuo pueda alcanzar un grado óptimo de bienestar social y emocional e invitará a los docentes y a las instituciones en general a focalizar su misión en formar niños y jóvenes bajo esta premisa.

Estas dos jornadas del I Congreso Iberoamericano ScolarTIC constituyen un punto de encuentro entre los diferentes actores del sistema educativo y una verdadera ocasión para poner en común las últimas tendencias así como las necesidades existentes que impulsen la democratización del acceso al conocimiento y la integración del mundo digital en el centro educativo, señaló Alfonso Gómez, presidente de Telefónica Colombia.
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RIE 56 Mayo-Agosto 2011

RIE 56 Mayo-Agosto 2011 | Pedagogía & TIC | Scoop.it
Monográfico / Monográfico
Modelo 1 a 1 / Modelo 1 a 1
Coordinadores: Darío Pulfer, Juan Carlos Toscano, Vera Rexach y Joaquín Asenjo

Introducción


Introdução


Eugenio Severín y Christine Capota, «La computación uno a uno: nuevas perspectivas»


Manuel Area Moreira, «Los efectos del modelo 1:1 en el cambio educativo en las escuelas. Evidencias y desafíos para las políticas iberoamericanas»


María Ester Lagos Céspedes y Juan Silva Quiróz, «Estado de las experiencias 1 a 1 en Iberoamérica»


Patricia Beatriz Vega García y Ángela María Merchán Jaramillo, «La revolución educativa del modelo 1 a 1: condiciones de posibilidad»


Óscar Valiente González, «Los modelos 1:1 en Educación. Prácticas internacionales, evidencia comparada e implicaciones políticas»


Joni de Almeida Amorim, «Aula multimídia com aprendizagem significativa: O Modelo de Referência AMAS»


Otros temas / Outros temas

Maria José D. Martins e Teresa Oliveira, João Paulo Barros e José Espírito Santo, Vítor Trindade e Jorge Bonito, «Concepções sobre qualidade de ensino em estabelecimentos de ensino superior público em Portugal»


Celia Rizo Cabrera y Luis Campistrous Pérez, «Algunas implicaciones de la filosofía marxista para la enseñanza de la matemática: el caso de Cuba»


Edson Souza de Azevedo, Beatriz Oliveira Pereira e César Augusto Sá, «Percepções docentes acerca da formação inicial na atuação pedagógica: estudo de caso dos professores de Educação Física»


António Manuel Águas Borralho e Sílvia Neutel, «O Currículo Nacional do Ensino Básico e a prática lectiva dos professores de Matemática»
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Muchos aparatos, muchas conexiones, pocos contenidos, nada de innovación

Muchos aparatos, muchas conexiones, pocos contenidos, nada de innovación | Pedagogía & TIC | Scoop.it
“Estuve en Toca, Boyacá, que tiene una economía que se basa en el agro, y fue impresionante ver cómo los niños se conectan a Internet y tienen las mismas oportunidades que quienes estudian en un colegio privado o viven en ciudades como Londres o Nueva York”, Diego Molano, Ministro TIC, Colombia.

 

Colombia es una nación vendedora de cuentos. Y todo cuento tiene su valor público y su potencial político. Y el cuento de las TIC en la educación es uno de vende-humos, 'mucho tilín y pocas paletas'.

Si uno oye al MinTIC regalando tabletas y conexiones, todo es alegría y promesa; si uno ve al MinTIC recibiendo premios de empresarios, telefónicas y operadores de Internet, todo es preocupación porque es evidente que defiende intereses privados por encima del bien público; si uno regala su viejo aparato a 'Computadores para Educar', uno se entristece porque se da cuenta que es todo un asunto de caridad y no de inclusión; si uno va a una escuela colombiana se felicita de que haya computadores pero se entristece por las pobres conexiones a Internet, uno entra en depresión cuando ve que no hay luz y peor aún los computadores se guardan con llave y se protegen de los niños y sus juegos. Obvio, todo depende de cómo uno vea la película. He aquí mi película:

 

sóloéxitos.com
'Colombia es TIC'. Nos dicen que nuestro país está superconectado con banda ancha, que la explosión de computadoras y conexiones es alucinante. Es más, el Ministro TIC, el doctor Molano, afirma que “Vive Digital ha hecho que seamos un país moderno y próspero. De ahora en adelante la forma de arreglar los problemas de educación, justicia, agricultura, salud pública, pobreza y corrupción será con las TIC”. Luego, sóloéxitos.com

Bueno, y creo que vamos bien. Todo el sistema educativo ha adoptado el pensamiento TIC. Existen laboratorios, hay interés por la conexión, se intenta vincular a maestros en esta experiencia de cambio de mentalidades, modos de aprender y estrategias de producir conocimiento. Creo que no hay una institución educativa que no haya incorporado en su discurso, misión y visión a las TIC como parte de su presente y futuro.

"En Colombia, el cuento de las TIC en la educación es uno de vende-humos"
Ya usamos juntas tecnologías y aprendizaje, creatividad y colaboración, redes y pensamiento, interactuar e hipertextuar, conceptos abiertos y juegos. Sabemos los conceptos, tenemos las teorías, seguimos a los gurúes. Ya tenemos una Red Nacional de Maestros que utilizan Medios y TIC. Sabemos que el aprendizaje será mejor y de más calidad porque hay interactividad, flexibilidad, diversidad de fuentes de contenido y lo mejor, se podrá educar a más millones de colombianos. Y todavía más innovador se recupera el trabajo en equipo, el juego como acción de aprendizaje, la educación como experiencia, el niño como agente de saber y centro del acto educativo. Y lo mejor, el maestro deja de ser autoritario y dueño del saber para pasar a ser el gestor, el curador, el DJ de la experiencia de aprender. Y para todo esto está 'Colombia aprende' que es el programa de MinEducación para hacer más innovadora la educación.

'Educa Digital' premia los mejores proyectos de TIC y Educación, y en el 2014 “El Ministro de las TIC, Diego Molano Vega, dijo que los diez proyectos premiados en 'Educa Digital Colombia' ratifican que el Plan Vive Digital está cumpliendo el cometido de elevar la calidad de la educación en nuestro país a través de las TIC (…) Con su pasión y entrega, estos hombres y mujeres se convirtieron en los héroes de cientos de estudiantes y contribuyen a hacer de Colombia un territorio de paz". Y obvio, el premio a los 10 finalistas fue tabletas y portátiles.

Además de pensamiento (interactividad, red, colaborativo) y la cantidad de programas que se tienen (Colombia Aprende, Educa Digital, Vive Digital, Computadores para Educar), hemos asumido las máquinas (tableta, aplicaciones, programas, diseños). El computador ya no es un bien lejano, está en todas partes,  hasta en el aula. Los teléfonos inteligentes abundan, las redes crecen, el uso de aplicaciones es alucinante. En Colombia hay 7,6 millones de conexiones a Internet banda ancha. En el 2010 la cifra era de 2,2 millones de conexiones, para 2014 son 8,8 millones y en el 2017 será de 10 millones.MinTIC dice que en el 2013 el 43 por ciento de los hogares del país estaba conectado a Internet, mientras que la meta para 2014 ya es el 50 por ciento. LaFibra Óptica será realidad en 1.078 municipios (un 96 por ciento del país) en el 2014.

Luego, la cosa va bien, muy bien. Tenemos la tecnología, la conexión, las redes, las teorías, los conceptos, los programas y las políticas. Y la voluntad política y del sector de educación. Luego, ya la calidad de la educación está aumentando, la educación llega a más colombianos, los maestros se han transformado, y, lo mejor, los niños se han convertido en sujetos de conocimiento.

 

… pero.com
Cuatro historietas de la vida real:

… sin luz. En una vereda del municipio de Medellín (el más innovador y conectado de Colombia) hay una escuela que tiene 25 niños, ellos han recibido 25 computadores de escritorio y 25 tabletas, solo que no tienen electricidad. ¡Sin comentarios!

… con protección. En un colegio de Bogotá un profesor intentó instalar un video juego de la ONU (o sea, educativo) y se encontró que en esos computadores de escuela se prohíben los videojuegos, el Facebook, el YouTube… o sea todo con lo que juega y crea el niño. El computador entró al sistema educativo pero como aparato para adorar, cuidar, limpiar y obedecer. Menos mal que en la casa el niño juega, ensucia, interviene y pervierte el computador, y lo hace tanto que lo hace suyo, a pesar de la escuela, los maestros, el Ministerio de Educación y MinTIC.

… sin plan. El Ministro TIC regala tabletas que luchan contra la pobreza, las drogas, la mala educación..., pero sin plan de datos. Hay que crear la nueva adicción: no comer pero pagarle a las telefónicas. La noticia dice así: “Padres de familia de algunos colegios de Barranquilla y el vecino municipio de Soledad (Atlántico) se quejaron por el valor que les toca pagar por las tabletas que supuestamente regaló el Gobierno Nacional en estas ciudades para los estudiantes de instituciones educativas de los estratos uno y dos”. Las denuncias de los padres de familia dicen que les están cobrando 21.000 pesos para un plan de datos que deben firmar con DirecTV, operador de Internet.

Simple, el gobierno regala tabletas y los beneficiados tienen que comprar el plan de datos a un operador privado. Más que una tableta de regalo, el gobierno le regala un cliente a los operadores: socialismo neoliberal. Y termina la noticia: “El Ministerio a través del programa Computadores para Aprender regala esas tabletas pero los operadores de Internet debemos venderlas a un precio subsidiado (…) se le entrega con 7 días de plan de Internet de DirecTV, que puede recargar en la modalidad 1.000 pesos al día o 21.000 pesos al mes, pero, si tienen servicio en su casa, no están obligados a comprar el servicio”, puntualizó la señora de DirecTV. Si tiene en casa es porque ya compró el plan de datos con Claro, Movistar, ETB, Une o el mismoDirecTV. El gobierno trabaja para hacerle negocio a los operadores. En Uruguay y Argentina el plan es gratis.

…no-innovan.co. Como MinTIC se ha dedicado a 'producir' clientes para los operadores privados, y como una tabletaes mágica para el Ministro ya que “arregla los problemas de educación, justicia, agricultura, salud pública, pobreza y corrupción”, poco nos hemos preocupado de los contenidos, de la innovación en formatos y aplicaciones, en la creación de unas tecnologías para Colombia. No hay experiencias de contenidos, los logros colombianos son por ahora de aparatos y discurso. ¿De verdad el Ministro cree que una tableta soluciona los graves problemas de educación, salud, justicia, pobreza, corrupción?, ¿no es como cínico decir eso, creer este determinismo tecnológico?

El pero.com es que todos los países regalan tabletas, todos conectan a fibra óptica, todos de derecha e izquierda lo hacen…, pero en otros (Uruguay, Argentina, Brasil) se enfatiza en el niño, en el ciudadano, el WiFi libre, en las TIC metidas en la vida cotidiana, en una nueva arquitectura del aprendizaje, y por eso han convertido a las TIC en estrategia de innovación y táctica de contenidos para pensar desde la propia cabeza.

En Colombia queremos venderle ciudadanos a los planes de datos de las operadoras, queremos convertir a la tecnología en dios, queremos que seamos súbditos de los software de otros y militantes de Bill Gates. En otros países, saben que la pepa del asunto está en la creación de contenidos y aplicaciones en perspectiva de lo propio, lo local, la cultura que se habita. Aquí nos guían para practicar la cultura del 'copy - paste', mientras en Uruguay, Argentina y Brasil para el inventar en clave de las necesidades locales. Toda una diferencia.

 

2015. net
Esperamos que MinTIC entienda que el asunto es de contenidos en perspectiva de cultura local, que se asuma que los aparatos no bastan. Esperamos que maestros y el Ministerio de Educación comprendan que no se puede aprender en los espacios de aprendizaje que tenemos, que es desde la misma arquitectura y las pedagogías que se crea el co-working y el co-aprendizaje. Deberán entender que necesitamos una educación dialógica y no de la obediencia, una educación de la contestación y la crítica, que más que la máquina. La clave está en el trabajo colectivo de producción, debemos practicar el interfaz entre cultura, educación y comunicación y producir una comunicación de procesos de comunidad produciendo, en la cual lo que sabemos lo sabemos entre todos.

Por ahora tenemos en los Ministerios de TIC, Educación y Cultura, vendedores de humo tecnológicos, requerimos convertir a las TIC en experiencia cultural de producción de contenidos y en experiencia comunicativa de contenidos desde nuestras necesidades y expectativas.
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