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Enseigner l'Histoire-Géographie
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L'écriture des programmes d'histoire en France (1944-2010). Sociologie historique de la production d'un instrument d'une politique éducative.

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Un résumé de la thèse de Patricia Legris (2010)

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La culture historique en questions : les programmes de l’école primaire de 2008

La culture historique en questions : les programmes de l’école primaire de 2008 | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
L'analyse des programmes de l'école primaire de 2008 laisse apparaître, par rapport à ceux de 2007, de notables changements à propos de l'utilisation (...)
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Dominique Desvignes, Marc Loison. Article paru en décembre  2008 dans le n° 468, «  As-tu fait tes devoirs?"


L’analyse des programmes de l’école primaire de 2008 laisse apparaître, par rapport à ceux de 2007, de notables changements à propos de l’utilisation du patrimoine proche au cycle 2 et la construction de l’intelligence du temps historique au cycle 3. Cette évolution pose questions en termes de constitution d’un premier capital historique et d’initiation au métier d’historien.

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Les rythmes scolaires contre l’histoire de France - nouvelle chronique de Bernard Girard

Les rythmes scolaires contre l’histoire de France - nouvelle chronique de Bernard Girard | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
Réforme des rythmes scolaires ? Ou plutôt tempête dans un verre d’eau ?
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Des programmes d'histoire insoutenables et insensés dès le primaire ? C'est la thèse, que nous partageons, de Bernard Girard.

 

La refondation de l'école de la république ne peut dissocier les questions de rythme du contenu des programmes. Plus avant, cette refonte des programmes doit plus que jamais articuler les apprentissages de l'école primaire à ceux du collège.

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"Les programmes d'histoire sont de plus en plus ambitieux"

Selon l'historien Patrick Garcia, les polémiques sur l'enseignement de l'histoire ne sont, à bien des égards, qu'un remake médiocre du débat de la fin des années 1970.
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Patrick Garcia est maître de conférences à l'université de Cergy-Pontoise et chercheur à l'Institut d'histoire du temps présent. Dans L'Enseignement de l'histoire en France de l'Ancien Régime à nos jours (Armand Colin, 2003), écrit en collaboration avec Jean Leduc, il a analysé l'évolution et les enjeux de l'étude de l'histoire à l'école. Entretien.

L'enseignement de l'histoire paraît une source inépuisable de polémiques. On l'accuse d'être dévoyé, politisé, d'abandonner ce qui fait l'identité française... Pourquoi ? L'histoire et la politique sont, en France, des données complémentaires. L'enseignement de l'histoire est considéré par beaucoup comme un marqueur identitaire de la formation des jeunes Français. Sa suppression en terminale S a été ressentie comme une amputation de la culture des meilleurs élèves. Mais toutes les sociétés occidentales connaissent des débats analogues, qui sont d'abord la résultante des changements profonds les affectant face à la mondialisation.

La difficulté d'aujourd'hui n'est-elle pas liée à l'entrechoquement entre des programmes d'histoire exigeants, posant des problématiques que l'on traitait, il y a vingt ans, à l'université, et l'ambition d'amener 80 % d'une classe d'âge au bac ? Plus on avance dans le temps et plus les programmes sont ambitieux, car la façon de poserles questions se complexifie. L'institution scolaire est travaillée par un double objectif : amener le plus grand nombre possible d'élèves à la réussite etmaintenir le lien avec des savoirs de référence de plus en plus sophistiqués. Pour l'histoire, l'adaptation scolaire de la conception contemporaine du savoirhistorique est un défi. Il ne s'agit plus seulement d'enseigner des faits, mais de faire comprendre que nous saisissons le passé grâce à des interprétations contraintes par les sources dont nous disposons. Ce qui oblige l'enseignant à différencier avec netteté le champ des interprétations recevables d'un relativisme grossier qui voudrait que l'histoire ne soit qu'une opinion parmi d'autres portée sur le passé.

Les évolutions de l'enseignement de l'histoire sont-elles étroitement liées, ces siècles derniers, à sa démocratisation ? Ce n'est qu'à partir de 1814 que l'on a des programmes nationaux. On conçoit alors l'histoire comme un complément des humanités, et les programmes comprennent aussi une grande part d'histoire sainte. Leur enseignement est fondé sur la mémorisation et ne s'adresse qu'aux lycéens, soit à moins de 5 % des élèves. Les choses commencent à bouger sous la monarchie de Juillet et au début du Second Empire. Guizot [ministre de l'instruction publique de 1832 à 1837] est historien, passionné par l'éducation. Pour lui, l'histoire doit être un apprentissage du compromis. L'histoire sainte recule, celle de France progresse. En 1839, Louis-Philippe rencontre des lycéens aux Tuileries et leur assure que les héros français valent bien ceux de la Grèce antique.

Les contempteurs d'aujourd'hui craignent justement la disparition de l'enseignement de ces héros nationaux... Pour les contemporains, la défaite de 1870 et la Commune de Paris ont montré la fragilité du sentiment national : aussi faut-il rendre l'enseignement de l'histoire plus efficace etmettre en évidence la continuité de la nation. Ernest Lavisse, rallié à la République, inscrit sur la couverture de son manuel de 1912 pour le cours moyen : "Tu dois aimer la France [...] parce que l'histoire l'a faite grande", et il soutient qu'"on ne peut enseigner l'histoire avec le calme qui sied à l'enseignement de la règle du participe. Il s'agit ici de la chair de notre chair et du sang de notre sang".

L'enseignement de l'histoire est conçu comme un instrument de "nationalisation" et de stabilisation politique de la société, et - particulièrement au primaire - comme une leçon de morale et de civisme par l'exemple des héros qui ont servi le pays. Ces figures n'ont pas disparu. Pour autant, pouvons-nous enseigner la même chose et dans le même esprit aujourd'hui que dans les années 1890 ? Comme tous les savoirs enseignés, l'histoire scolaire s'est transformée. Pourrait-il en être autrement sans une profonde dévaluation du contenu de la discipline ?

La République a-t-elle eu quelque difficulté à évoquer l'Ancien Régime ? Non, l'histoire est d'abord conçue comme la discipline de la continuité nationale. L'Ancien Régime et l'oeuvre des rois sont alors enseignés sans esprit antimonarchique. Gabriel Monod, en 1876, écrit qu'il faut que l'histoire permette aux Français de se sentir "tous fils de la vieille France, et en même temps tous citoyens au même titre de la France moderne". Lorsqu'on examine les livres utilisés dans les écoles privées et publiques, les héros sont, pour la plupart, quasi identiques. Les interprétations des guerres de religion du XVIe siècle et de la Révolution varient, mais les éléments de consensus sur l'histoire nationale sont nettement supérieurs aux divergences.

Les critiques de droite sur l'enseignement actuel font de Mai 68 la mère de toutes les difficultés. Est-ce un point de rupture ? Non, les changements ont lieu avant. Dès 1954, l'inspection générale veut promouvoirun enseignement plus centré sur l'étude des documents. On cherche à s'attaquer à cette inertie de l'élève, qui inquiétait déjà Lavisse, en l'obligeant àsortir du seul exercice de mémorisation. La réforme des programmes de 1962, inspirée des travaux de Braudel, introduit, à côté de l'URSS ou des Etats-Unis, les civilisations islamique, chinoise ou indienne. Il s'agit de dépasser le mouvement rapide de l'histoire pour s'arrêter sur ce qui pèse. La réforme se heurte à la résistance des enseignants, qui obtiennent la suppression de ce qui apparaît à plus d'un comme des "exotismes"... En 1969, on souhaite rendre l'histoire facultative au lycée. Il faudra que l'un de ses conseillers dise à de Gaulle : "Mon général, vous allez devenir facultatif"pour que le projet soit abandonné. Mais c'est bien en 1969 que l'histoire et la géographie deviennent des "disciplines d'éveil" dans le primaire et, en 1972, au collège.

Et c'est sous Giscard d'Estaing que va se produire le vrai changement dans la conception des programmes d'histoire... Oui, c'est entre 1977 et 1979 que s'amorce l'éclatement des chronologies et des objets. On introduit l'étude de l'histoire par thèmes, sur une longue durée. Cette réforme se heurte à l'antigiscardisme conjugué de la droite et de la gauche, de Michel Debré aux communistes. Déjà, Giscard a supprimé la célébration du 8 mai 1945, et les gaullistes comme le PCF lui reprochent de vouloir anesthésier l'esprit national. C'est avec Mitterrand à l'Elysée et Chevènement à l'éducation nationale qu'est réaffirmé l'ancrage chronologique et national. Pour autant, la question de l'adéquation entre l'histoire enseignée et l'évolution de l'historiographie n'est pas réglée. Une nouvelle mise à niveau est engagée depuis les programmes de 1995. On opère ainsi un certain retour à l'événement et aux acteurs, une revalorisation du récit, ou encore on intègre la mémoire collective comme objet d'histoire et d'enseignement.

Sous Chirac, Sarkozy et Hollande vient le temps des discours sur la mémoire (concernant la rafle du Vél' d'Hiv, Guy Môquet, le 19 mars 1962). Cela influe-t-il sur l'enseignement de l'histoire ? Il est trop tôt pour se prononcer sur l'actuel président, mais Chirac et Sarkozy se ressemblent plus qu'il n'y paraît. Ils usent de l'histoire comme d'un élément d'ajustement ou de communication, sans donner toujours un sens plus profond à leurs interventions. Mais l'enseignement de l'histoire ne dépend pas de cette chronologie. Il possède une autonomie, tant du fait des rédacteurs des programmes - qui ne sont pas des politiques et s'appuient sur les travaux des universitaires, des auteurs de manuels qui les interprètent - que de la culture professionnelle des enseignants. Ainsi, les travaux de Robert Paxton sur la France de Vichy étaient dans les programmes bien avant le discours du Vél' d'Hiv de Chirac, et l'histoire de l'esclavage a été introduite de façon plus vaste et nuancée que ne le suggérait la loi Taubira, en prenant en compte la durée du phénomène et la traite trans-sahélienne.

Au fond, les programmes sont aujourd'hui plus sensibles aux évolutions historiographiques et à la recherche d'une efficacité pédagogique qu'aux changements politiques, et de ce point de vue les polémiques actuelles ne sont, à bien des égards, qu'un remake médiocre du débat de la fin des années 1970.

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Histoire-géo à l'école primaire : un rapport de l'IGEN à côté de la plaque

Histoire-géo à l'école primaire : un rapport de l'IGEN à côté de la plaque | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
Dans son dernier rapport (2013-266), l’Inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) dresse un bilan très critique de la mise en œuvre...
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Encore une fois, Bernard Girard fait mouche.

 

"L’histoire scolaire a fait les frais, sans doute plus que d’autres, de cette conception mécaniste et simpliste d’un enseignement qui se limite à la mémorisation – d’ailleurs à très court terme – de dates, de faits et de personnages, sans autre lien entre eux que la référence arbitraire à l’étroit territoire de la France actuelle."

 

"La lourdeur des programmes comme obstacle aux apprentissages : l’objection récurrente et justifiée dépasse de beaucoup les considérations sommaires et paternalistes de l’Inspection générale sur les enseignants « pleins de bonne volonté mais trop peu formés » et renvoie en réalité au vice consubstantiel à l’histoire scolaire, qui fait de l’accumulation stérile de dates sans rapport entre elles mais improprement assimilée à la chronologie le fondement de son enseignement."

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Enseignement de l’histoire - Au Québec aussi la querelle autour du "roman national"

Enseignement de l’histoire - Au Québec aussi la querelle autour du "roman national" | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
Le ministère de l’Éducation a créé le mois dernier un groupe de travail pour revoir le programme de l’enseignement de l’histoire du Québec à l’école.
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La Coalition pour l’histoire, qui a aussi rencontré en décembre dernier le ministère de l’Enseignement supérieur, recommande à la ministre, notamment, de bonifier la formation des futurs enseignants d’histoire au secondaire, d’enseigner chronologiquement l’histoire sur deux ans (la 3e et la 4e secondaire) et de renommer ce cours « Histoire du Québec et du Canada ». Surtout, elle souhaite que le programme soit revu de façon à privilégier la connaissance politique de l’histoire nationale du Québec, en mettant l’accent sur la rébellion des Patriotes, par exemple.

 

« [Ce qu’on propose], c’est pas pour faire, comme ça a été dit avant nous, le bréviaire du petit nationaliste. C’est pour mieux faire connaître toutes les dimensions de l’histoire politique du Québec, avec différents points de vue, a indiqué M. Bédard. Je n’ai aucune idée de ce qui va arriver. On va commencer par rencontrer la ministre et expliquer notre point de vue. C’est au gouvernement de jouer. »

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Maîtresse, pourquoi on fait de la géographie ? CR d'un café géographique

Maîtresse, pourquoi on fait de la géographie ? CR d'un café géographique | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
Géographie en débat, géographie du débat.
alozach's insight:

Un café géographique animé par Xavier Leroux, professeur des écoles et docteur en Géographie

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