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Enseigner l'Histoire-Géographie
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Texte à trous et document sans question - pour construire les savoirs en Histoire

Texte à trous et document sans question - pour construire les savoirs en Histoire | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it

Comment impliquer les élèves dans la construction de savoirs en histoire ? Pratiques langagières et conceptualisation -  Pascal DIARD -GFEN, 2015

alozach's insight:

"Mais monsieur, l’histoire à quoi ça sert ? Face à cette interpellation des élèves, souvent répétée dans des classes où l’histoire est seulement perçue comme un faible coefficient au bac, voici 2 outils inventés au GFEN, ici réinvestis dans le champ des études historiques, qui nous ont permis de construire un autre rapport à savoir au cœur même de nos pratiques : le texte à trous et le problème sans question. "

 

Notre collègue d'histoire-géographie étudie deux sources bien connues : le Code noir (1685) et l'affiche rouge. 

Alors que l'exercice du texte à trous peut s'avérer routinier et mal vu en Histoire-géographie, ce professeur de lycée réhabilite l'exercice en appliquant les trous - savamment choisis -  à un texte historique.

La deuxième activité invite le professeur à présenter un document, l'affiche rouge, sans questions. Les élèves doivent décrire et s'exprimer sur cette affiche.

Ces démarches pédagogiques favorisent la conceptualisation et la réflexion individuelle et collective, dans une approche inductive. Elles permettent aux élèves de formuler des hypothèses, de s'interroger sur le passé (et en miroir le présent), sur le sens des mots. Le professeur in fine répond aux interrogations, généralise et ouvre le sujet, à l'aide d'autres documents. 

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Histoire : le récit historique a-t-il besoin de grandes figures ?

Histoire : le récit historique a-t-il besoin de grandes figures ? | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it

France Culture, les nouvelles vagues, 13.

01.2015, avec Laurence de Cock

alozach's insight:

Présentation de l'émission radiophonique

"C’est le deuxième moment de cette semaine thématique consacrée au personnage. Hier, l’écrivain Olivier Cadiot disait douter de sa possibilité d’écrire un roman sans personnage, même question, le récit historique peut-il se passer de personnages historiques ? Ou, en se déplaçant un tout petit peu, l’enseignement de l’histoire à l’école, peut-il faire l’économie des personnages historiques ?  Vincent Courbot, en s’intéressant à la place du personnage historique dans l’enseignement à l’école primaire, distingue plusieurs grandes périodes, liées à chaque fois, au contexte social, et à l’émergence d’école d’historiens. Vision romantique, rôle repère, personnage concept, remise en question de la prépondérance de ces figures dans les programmes, retour de ces mêmes personnages, à travers des listes à aborder, Jeanne d’arc, Henri 4, Louis 14, les Curie, Napoléon, puis pédagogie de l’éveil, puis re critique de la place du personnage…  Autant de mouvements d’attrait répulsion qui se succèdent depuis la fin du 19ème siècle."
 
"Notre invitée, Laurence de Cock  est historienne. Elle a notamment dirigé l’ouvrage collectif La fabrique scolaire de l’histoire aux éditions Passé présent, Agone. Elle a participé une enquête auprès 5823 jeunes de 10 à 20 ans. La fabrique du commun."

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Éduthèque - parmi les nouveautés au salon Educatice, les Jalons de l'INA  

Éduthèque - parmi les nouveautés au salon Educatice, les Jalons de l'INA   | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
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Pour les profs d'HG, l'intégralité des Jalons de l'INA intègre l'éduthèque, gratuitement, de même que édugéo. 

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Des lycéens manifestent pour le curriculum, et contre un enseignement d'Histoire donnant une vision positive du passé

Des lycéens manifestent pour le curriculum, et contre un enseignement d'Histoire donnant une vision positive du passé | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it

Les conservateurs au pouvoir entreprennent de modifier le programme d'histoire pour donner une vision positive du passé. Les lycéens débrayent et manifestent avec leurs professeurs. Mais oui, c'est possible, mais ça se passe aux Etats-Unis, plus précisément dans le comté de Jefferson, Colorado, près de Denver. .

alozach's insight:

Extraits :

 

""Materials should promote citizenship, patriotism, essentials, and benefits of the free enterprise system, respect for authority, and respect for individual rights,” reads the history proposal, presented by newly elected conservative board member Julie Williams. “Materials should not encourage or condone civil disorder, social strife, or disregard of the law. Instructional materials should present positive aspects of the United States and its heritage."


He's got a point. As Tony Robinson, chair of the University of Colorado at Denver’s political science department, put it, the new curriculum is destructive and will lead to “historical illiteracy" for students.

“They’ll be ignorant to the facts, but they’ll also be ignorant to civic consciousness,” Robinson told me. “There are a good deal of studies that show this kind of ‘patriotism education’ is associated with xenophobia, jingoism, and authoritarian personalities. And when those youth actually confront the reality of their country’s history, there’s a shocking moment of disillusionment and radicalization.”


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Géographie scolaire : sphère scolaire, savoirs géographiques et didactique

introduction au dossier de la revue mappemonde à la géographie scolaire

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Ce dossier géographie scolaire et géographie universitaire professionnalisante a vocation à appeler d’autres travaux en didactique de la géographie tant l’état des savoirs est parcellaire et, somme toute, très en dessous des enjeux politiques de son enseignement, qu’on les appréhende:

à partir des savoirs: comment se traduit dans les classes de géographie l’orientation curriculaire donnée depuis bientôt dix ans par les compétences? Quels savoirs sont enseignés à la faveur des études de cas conduites tout au long du collège et du lycée? Quelles contributions de la géographie dans des périmètres d’interdisciplinarité qui se généralisent (avec l’histoire des arts au primaire et dans le secondaire, autour de la découverte d’entreprises dans les lycées professionnels; dans le cadre de l’accompagnement personnalisé pour tous les élèves en lycée, etc.);à partir de l’appropriation de ces savoirs: les élèves apprennent-ils la même géographie suivant qu’ils vont à «l’école de la périphérie» (Van Zanten, 2001) ou à celle du centre? Quelles visions des mobilités dans le monde, des rapports de genre, du travail et de l’emploi, des cultures et de la diversité circulent, s’affrontent ou sont tues dans les classes de géographie? Quelles appropriations de la géographie dans les diplômes professionnels où les étudiants en formation initiale sont plus facilement réceptifs à des discours de «professionnels»?;à partir de l’intervention des enseignants: quelles conceptions des  apprentissages, de la citoyenneté, de la géographie, de la culture des jeunes, etc. «informent» leurs pratiques? Quels effets des conditions de travail ou des pratiques spatiales personnelles sur l’enseignement de la géographie? Quelles épreuves spécifiques (au sens quasi-sportif d’un défi) relèvent ceux et celles qui ont pour métier d’enseigner la géographie?
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Le Monde diplomatique publie un "Manuel d'histoire critique" pour remettre l'histoire à l'endroit

Le Monde diplomatique publie un "Manuel d'histoire critique" pour remettre l'histoire à l'endroit | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
La chose fut comprise avant même Hérodote : l'histoire est une arme au tranchant effilé. Le contre-manuel du « Monde diplomatique » ne se contente pas d'énoncer des faits : il les explique, les compare, les met en perspective, et démonte au passage quelques idées reçues.
alozach's insight:
"Dans les livres scolaires, 
un ton consensuel et froid, 
des chiffres qui défilent 
comme des noms dans un annuaire"

Avec une équipe d’universitaires, de journalistes et de professeurs d’histoire-géographie, Le Monde diplomatique s’est lancé dans la réalisation d’un ouvrage accessible et exigeant, qui revisite les programmes de première et de terminale, de la révolution industrielle à nos jours. Ce contre-manuel ne se contente pas d’énoncer des faits : il les explique, les compare, les met en perspective, et démonte au passage quelques idées reçues. Il traite l’histoire « à parts égales », en accordant autant d’importance aux vaincus qu’aux vainqueurs, et donne toute sa place au Sud, souvent peu et mal traité. Loin des images officielles, son iconographie privilégie le travail des artistes, qu’il resitue dans les grands courants de leur époque.

Parce que l’histoire est une construction qui varie selon les pays et les configurations politiques, de nombreux extraits de manuels scolaires étrangers (chinois, syrien, algérien, israélien, allemand...) accompagnent ses soixante-quinze articles. Comment le pacte germano-soviétique est-il décrit dans les écoles en Russie ? Quelle présentation les manuels turcs donnent-ils du génocide arménien ? Qu’apprennent les élèves palestiniens au sujet de la création d’Israël ? Comment les Allemands parlent-ils de la guerre du Vietnam ? Et les Boliviens, de la mondialisation ?

Le manuel critique du Monde diplomatique ne cherche pas à obtenir un label ministériel, ni à « faire aimer la France » ou à « réconcilier les citoyens avec leur passé ». Il ne vise pas davantage les 18-25 ans que les plus de 55 ans : il s’adresse aux étudiants, aux enseignants et, plus largement, à tous ceux qui considèrent l’histoire non comme le musée de l’ordre, mais comme une science du changement."

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L’enseignement de l’histoire nationale à l’école primaire avant la IIIe République

par Annie Bruter, in Histoire de l'éducation, 126, 2010

alozach's insight:

Il est couramment admis que c’est l’école qui a forgé le sentiment national chez les petits Français grâce à l’enseignement de l’histoire nationale mis en place par la IIIe République, elle-même héritière de la Révolution française. Or l’examen des textes officiels sur cet enseignement montre qu’il s’agit là d’une généalogie mythique. La Révolution n’a pas souhaité faire enseigner l’histoire de France à l’école primaire ; en revanche, la création de cet enseignement est due au Second Empire et non à la IIIe République, dont l’œuvre propre consiste dans la suppression de celui de l’histoire sainte. On est ainsi conduit à relativiser le rôle de l’école dans l’édification du sentiment national, en posant la question des canaux qui l’ont diffusé et entretenu avant que les républicains ne parviennent au pouvoir à la fin du XIXe siècle.

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Histoire : programmes chronologiques ou thématiques ? Des didacticiens font le point.

Au sein de ce dossier critique, il nous fallait le point de vue de didacticiens sur ces programmes dont on peut affirmer sans caricature qu’ils posent de redoutables problèmes pédagogiques. Or, Yannick Mével et Nicole Tutiaux-Guillon viennent de publier un ouvrage précieux par sa finesse et son ambition, dans lequel ils proposent une stimulante réflexion systémique sur l’enseignement de l’histoire-géographie.
alozach's insight:

Deux extraits de ce riche entretien :

 

Yannick Mével et Nicole Tutiaux-Guillon, « Les choix didactiques sont des choix politiques », Cahiers d'histoire. Revue d'histoire critique, 122 | 2014, 101-108.

 

"Travailler en histoire, dans une approche didactique renouvelée, vise alors l’appropriation des problèmes par les élèves : il ne s’agit plus pour l’enseignant d’apporter par le document la preuve d’une vérité du passé à comprendre et à retenir, mais d’engager un questionnement sur le monde et sur les discours sur le passé."

 

"Aider chacun à comprendre que les apprentissages en histoire ne sont pas dans la juxtaposition de faits et d’exercices ou dans le « faites-moi plaisir », mais dans la construction d’une intelligibilité du passé ne donnerait-il pas aux élèves plus de chances de réussir ? Notre ouvrage essaie, pour ce qui est de l’enseignement de l’histoire-géographie, de montrer que c’est accessible. Les orientations affichées dans les programmes – mais parfois aussi déjà dans les précédents ! – le permettraient, sous réserve que les conceptions de l’apprentissage et de ce qui permet la réussite scolaire et sociale ne reprennent pas des lieux communs séculaires. Changeons de regard sur les élèves, avant de penser les contenus"

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Cahiers d'Histoire / L'Histoire dans le Secondaire : un enseignement en péril ?

Cahiers d'Histoire / L'Histoire dans le Secondaire : un enseignement en péril ? | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
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Une revue à lire !

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Le pouvoir hongrois imprime sa marque sur l’école et les manuels d'histoire

Le pouvoir hongrois imprime sa marque sur l’école et les manuels d'histoire | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
Le gouvernement de Viktor Orban reprend en main les manuels scolaires.
alozach's insight:

"C'est un fascicule blanc encadré d'un liséré de rouge et vert, les couleurs du drapeau hongrois, avec, en couverture, deux lignes en pointillé où les élèves doivent inscrire leur nom et la date. La « profession de foi nationale » – préambule de la nouvelle Constitution – est distribuée à tous les écoliers de 13 ans à 14 ans. Agrémenté de chromos historiques, depuis saint Etienne, le roi qui a converti la Hongrie au christianisme autour de l'an mil, jusqu'à Jozsef Antall, le premier ministre conservateur élu après la chute du communisme, ce texte insiste sur les« accomplissements spirituels extraordinaires des Hongrois »."

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Pour Ph. Joutard, l'enseignement de l'histoire doit se saisir du numérique

Pour Ph. Joutard, l'enseignement de l'histoire doit se saisir du numérique | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
Dans sa dernière livraison, la revue «Le Débat» [1] s’intéresse à «La culture du passé» et notamment aux usages médiatiques de l’histoire. Il ne manquera pas d’intéresser les enseignants concernant...
alozach's insight:

C'est à lire dans la chonique n°148 de Lyonel Kaufman consacré à "la culture du passé" (Le Débat)

 

Extrait :

Philippe Joutard s’interroge sur la révolution numérique, vieille d’un quart de siècle et qui prend de l’ampleur : que change-t-elle notre rapport au passé ? est-elle une chance pour l’historien ?

Si Joutard est moins optimiste que certains promoteurs de la Digital History concernant la démocratisation de l’histoire grâce au web 2.0 et au développement de la Public History, il souligne que «La révolution numérique donne un appui fort à l’historiographie et, plus largement, à l’histoire des représentations, par la mise à disposition des grandes bibliothèques virtuelles et des revues jusqu’à présent souvent inaccessibles, à plus forte raison étrangères. Une république des lettres à une échelle mondiale n’est plus une utopie, comme l’espère Robert Darnton.»

En conclusion, il rejoint des positions qui sont défendues dans nos chroniques depuis 2008. Ainsi, note-t-il que les historiens doivent s’emparer de l’univers des jeux vidéos pour en faire une analyse systématique de leur contenu historique et qu’ «À partir de là, les professeurs, dans les collèges et les lycées, pourraient mieux connaître les présupposés historiques du grand nombre de leurs élèves.»

Puis il poursuit «Autant qu’aux possibilités pédagogiques offertes par le numérique, l’attention doit être portée à la culture historique implicite véhiculée par ces divers médias, dans les jeunes générations; ce serait une aide précieuse pour une pédagogie efficace de l’histoire. Ainsi, il ne sert à rien de nier Wikipedia, il faut savoir simplement l’utiliser.»

Enfin il conclut qu’il s’agit de développer l’esprit critique de nos élèves dès leur plus jeune âge et trouve «dangereux le maintien d’une histoire-mémoire sous la forme plus ou moins aménagée du roman national. Le passé ne peut en aucun cas se confondre avec le présent et l’approche mémorielle avec l’approche historique.»

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Benoît Falaize : “L'histoire n'est pas le lieu de l'opinion”

Benoît Falaize : “L'histoire n'est pas le lieu de l'opinion” | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
Shoah, esclavage, colonisation… Certains sujets suscitent parfois le débat en classe, surtout quand l'actualité donne prétexte à polémique, comme cela a r&...
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Shoah, esclavage, colonisation… Certains sujets suscitent parfois le débat en classe, surtout quand l'actualité donne prétexte à polémique, comme cela a récemment été le cas avec l'affaire de la quenelle de Dieudonné. À l'occasion de la journée de la mémoire des génocides et de la prévention des crimes contre l'humanité, qui commémore, le 27 janvier, la libération du camp d'Auschwitz, Benoît Falaize, professeur d'histoire à l'université de Cergy-Pontoise, fait le point sur la manière d'aborder ces thématiques, lui qui a contribué au document du ministère de l'Éducation nationale, “Mémoire et histoire de la Shoah à l'école” (1).

Peut-on contester ce qu'on apprend en cours d'histoire ?

“L'histoire a le même statut que n'importe quelle autre discipline scolaire. La question de la contestation ne peut être comprise que dans le cadre d'une discussion argumentée en cours, dans le cadre des apprentissages. Contester un cours d'histoire dans le conflit, ce n'est pas possible : ce n'est autorisé ni par le professeur, ni par l'institution scolaire. En revanche, que les élèves débattent d'un point ou d'un autre, sur la base d'une réflexion commune, pourquoi pas (c'est même parfois très souhaitable). La question n'est pas : ‘peut-on contester ?’, mais ‘comment faire quand il y a contestation et quelle réponse apporter ?’ Si on n'apporte pas de réponse, le cours est raté.”

 

Suite de l'interview sur le site de l'Etudiant

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Un corrigé de sujet du CNED confond Tutsis et Hutus. Vive réaction au Rwanda !

Un corrigé de sujet du CNED confond Tutsis et Hutus. Vive réaction au Rwanda ! | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
C'est un enseignant d'un lycée français à Kigali qui a tiré la sonnette d'alarme.
alozach's insight:

Cas de figure intéressant, par le malaise légitime qu'il provoque, mais surtout par le traitement médiatique qui peut en être fait en France et au Rwanda

D'une part le titre de ouest-france (donné par l'AFP) parle de manuel scolaire pour faire simple, alors que l'erreur vient dun corrigé d'un sujet de français (et non d'histoire).

Et voici la réaction d'un journal rwandais qui, dans son titre, affirme que la France nie le génocide des tutsi dans un document officiel. 

http://www.rnanews.com/component/content/article/1-latest/8003-la-france-nie-le-genocide-des-tutsi-dans-un-document-officiel

Une leçon à retenir : il y a des erreurs en histoire qui ne sont pas permises (sauf par les professeurs qui corrigent leurs élèves)

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Les questions de l’historien Serge Gruzinski face à des «cartes mémorielles» partout rebattues

Les questions de l’historien Serge Gruzinski face à des «cartes mémorielles» partout rebattues | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
Les questions de l’historien Serge Gruzinski face à des «cartes mémorielles» partout rebattues.
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extraits :

Comment raconter l’histoire aujourd’hui à des classes composées d’élèves aux origines très diverses ? Cette question devenue banale pour beaucoup d’enseignants, Serge Gruzinski la pose avec un vrai sentiment d’urgence. «Le défi se pose partout […] et l’on serait bien avisé d’y répondre avant que de nouveaux grands récits imposent, au nom d’une histoire mondialisée, la version des puissants du moment, ou que le récit national reprenne l’exclusivité.» Car l’auteur va à l’encontre d’une idée selon laquelle notre époque serait frappée d’amnésie. Bien au contraire, il estime qu’elle est saturée d’histoire mais d’une histoire fortement manipulée. (...)

La conclusion que tire Serge Gruzinski de ces multiples inventions est que des passés de toutes sortes s’affrontent aujourd’hui sur la planète entière, souvent à notre insu et de façon peu contrôlée.«Les cartes mémorielles sont partout en train d’être rebattues, davantage d’ailleurs par des artistes et des producteurs que par des historiens.»

L’historien doit être en mesure de proposer un autre type de réflexion sur le passé, à la hauteur des enjeux d’un espace mais aussi d’un public désormais mondialisé. Serge Gruzinski n’est certes pas le premier à insister sur le nécessaire dépassement des lectures eurocentrées. Mais il va plus loin en critiquant également les comparaisons trop étroites habituellement faites entre grandes civilisations - comme la Chine et l’Europe, fréquentes aujourd’hui - car l’important est de comprendre les liens de toutes natures qui se tissent autour de la planète. Il faut penser une «histoire connectée» qui s’intéresse aux regards croisés que se portent entre elles les cultures, et ce depuis le début de la mondialisation, c’est-à-dire à la Renaissance, quand les grandes expéditions maritimes hispano-portugaises ont relié entre elles les quatre parties du monde.

 

Pourquoi s’intéresser à cette épopée ibérique ? «Parce qu’il faut changer d’échelle et d’époque pour comprendre les mondes mêlés dans lesquels nous vivons. C’est à partir du XVIe siècle que, pour la première fois, se sont rencontrés, heurtés et mélangés des êtres originaires d’Europe, d’Afrique, d’Amérique et d’Asie […]. Démarrent alors les grands métissages planétaires.» En retour, ces regards croisés nous aideront à mieux saisir ce que recouvre la notion d’«occidental» et à entamer une nouvelle approche de l’histoire européenne écrite à partir des interactions avec les autres continents. La plongée dans le XVIe siècle oblige aussi à affronter ces constructions religieuses et métaphysiques, d’une grande puissance et parfois d’une grande violence, si déroutantes pour nous. Ces croyances et ces messianismes de toutes sortes prouvent que depuis ses débuts la mondialisation n’a pas obéi qu’à des logiques économiques mais aussi à de terribles impératifs religieux. «L’histoire globale, c’est l’un de ses mérites, nous rappelle que les préoccupations, les obsessions et les fantasmes d’aujourd’hui ne sont pas seulement le produit de notre temps et de nos médias.»

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Didactique : les 6 concepts de la pensée historique - reliant compétences et "connaissance historique"

Didactique : les 6 concepts de la pensée historique - reliant compétences et "connaissance historique" | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it

Ce projet est développé par des enseignants et universitaires de l'Ontario. L'objet est de promouvoir une littératie critique en histoire au 21ème siècle.

alozach's insight:

Le travail du Projet de la pensée historique repose sur six concepts de la pensée historique distincts, mais étroitement reliés. Pour adopter une pensée historique, les élèves doivent pouvoir :

établir la pertinence historiqueutiliser des sources primairesdéfinir la continuité et le changementanalyser les causes et les conséquencesadopter une perspective historiquecomprendre la dimension éthique des interprétations historiques.

Ensemble, ces concepts relient la « pensée historique » à des compétences associées à la « connaissance historique ». Dans ce cas, on entend par « connaissance historique » l’acquisition d’une compréhension plus approfondie des événements et des processus historiques grâce à une étude active des textes historiques.

Lorsque l’on détient une connaissance de l’histoire, on sait comment évaluer la légitimité de diverses affirmations, par exemple, l’Holocauste n’a pas eu lieu, l’esclavage n’a pas eu les conséquences néfastes que l’on dit pour les Afro-Américains, les droits des autochtones reposent sur des fondements historiques et l’expérience russe en Afghanistan doit servir d’avertissement à la mission canadienne dans ce pays. On détient les outils nécessaires pour participer à ces débats. On peut formuler des questions sur les sources historiques. On sait qu’un film historique peut sembler « réaliste », sans être exact. On comprend l’utilité d’une note de bas de page.

En résumé, on peut déceler la différence entre les usages et les abus de l’histoire, comme l’illustre si bien le titre de l’ouvrage de Margaret MacMillan, The Uses and Abuses of History. La « pensée historique » ne devient possible qu’en lien avec un contenu significatif. Ces concepts ne sont pas des « compétences » abstraites. Ils établissent plutôt une structure qui façonne la pratique de l'histoire.

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Nicolas Offenstadt : pour une histoire "de plein air", qui réinvestit les lieux publics

Nicolas Offenstadt : pour une histoire "de plein air", qui réinvestit les lieux publics | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
Nicolas Offenstadt Historien, université Paris-I Panthéon-Sorbonne

«Plus les projets collectifs sont affaiblis, plus les vendeurs de nostalgie ont un public» Libé, 27 octobre 2017

alozach's insight:

Dans cette interview qui porte essentiellement sur la pensée et la production historique, ou pseudo-historique (Zemmour, Deutsch) réactionnaires, Nicolas Offenstadt présente son idée d'histoire de plein air comme réponse possible des historiens (et des enseignants).

 

Dans un contexte politique où l'histoire est utilisée comme une arme politique, comment enseigner la discipline et quel doit être, selon vous, le travail de l'historien ?

 

Cela dépend des contextes d'enseignement et des types d'histoire pratiquée. Dans ce livre (L'Histoire, un combat au présent, Textuel, 2014), je plaide pour une histoire qui soit largement de « plein air ». C'est-à-dire, d'une part, qui utilise les lieux autant que possible, non pas seulement les plus évidents, comme les monuments à visiter, mais aussi les traces à peine visibles (tranchées en partie comblées de la Grande guerre par exemple), voire les dépeignent par les mots lorsque les lieux n'existent plus. Non pas seulement sous la forme de visites scolaires mais pour tous les publics. Cet appui sur les lieux permet de multiples échanges entre l'histoire comme discipline et les discussions présentes, le monde habité par les gens.

Le second aspect de cette histoire de plein air tient dans le rôle des historiens de métier. Il me semble utile, sur les sujets qui suscitent le plus de débats ou d'intérêt dans l'espace public, que les spécialistes éclairent les citoyens sur les enjeux, en intervenant dans des lieux « hors les murs », hors des laboratoires de recherches ou des institutions d'enseignement. Il ne s'agit pas de délivrer une parole d'autorité d'en haut, mais d'offrir le savoir le plus assuré possible, avec le recul d'années de travail, pour que chacun se fasse une idée, mette à distance la circulation frénétique de l'information. 

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Utiliser Meograph pour présenter la Seconde Guerre Mondiale

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des élèves de l'académie de Rouen s'y collent.

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Quand Bill Gates se penche sur l'enseignement de l'histoire : la BiG History pour tous ?

Quand Bill Gates se penche sur l'enseignement de l'histoire : la BiG History pour tous ? | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
Should one of the world’s richest men get to dictate the future of how we learn about our past?
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Un long article (en anglo-américain) du NY Times, sur la rencontre entre le professeur d'Histoire David Christian, un des "fondateurs" de la Big History et Bill Gates, fasciné par cette approche. Oui mais voilà, Bill Gates a des sous, sa fondation investi massivement dans l'éducation, et ce qui relève d'une idée qu'on peut trouver intéressante sur l'enseignement de l'Histoire (bien qu'on s'en écarte beaucoup), s'impose dans de nombreux lycées et de nombreux Etats. 

Certains professeurs et certains Etats d'ailleurs s'interrogent à la fois sur le contenu proposé, les exigences pédagogiques et didactiques, et plus largement : comment résister à tonton Bill ? 

 

L'article est ironique : ce type a juste une une idée, comme ça en regardant un DVD. Oui, mais voilà, ce type c'est Billy...

 

 

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Les programmes d’histoire en France : la construction progressive d’une « citoyenneté plurielle » (1980-2010)

Les programmes d’histoire en France : la construction progressive d’une « citoyenneté plurielle » (1980-2010) | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it

par Patricia Legris, in Histoire de l'éducation, 126, 2010

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Les élèves ont besoin de comprendre à quoi servent les mathématiques

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Entretien. Martin Andler est professeur à l'université de Versailles-Saint-Quentin et président de l'association Animath.
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Deux extraits :

 

Le Conseil supérieur des programmes est en train de redéfinir les programmes. Dans quel sens faut-il les faire évoluer ?

Ils ont déjà beaucoup évolué ! Ils ont intégré les statistiques et les probabilités, l'algorithmique, qui prépare à l'enseignement de l'informatique. Maintenant, il faut surtout réfléchir à la manière dont ils peuvent donner du sens. S'ils encourageaient les interactions avec les autres disciplines, les allers-retours entre les notions abstraites et des situations concrètes, cela changerait bien des choses.

 

Les enseignants mettent souvent en cause la réduction des horaires...

Ils ont l'impression d'une course contre la montre, avec des programmes lourds sur un temps restreint. Du coup, ils donnent la priorité à l'assimilation des règles au détriment du travail sur le sens. Les horaires ont incontestablement diminué au lycée depuis 1995. Mais, au collège, ils restent élevés par rapport à d'autres pays. Les mathématiques représentent 15% du temps d'enseignement en France, contre 12% en moyenne dans l'OCDE. Ce n'est pas qu'une question de quantité. Dans notre collège, les mathématiques sont enseignées de façon à préparer au lycée et à l'université. Si on pousse le trait, le programme en 6e est conçu en fonction de Polytechnique ! Dans de nombreux pays, l'enseignement est moins ambitieux sur le papier, mais parfois plus riche de sens.

 

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Enseigner la géographie : pour une citoyenneté active et critique

Enseigner la géographie : pour une citoyenneté active et critique | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
La géographie est inscrite dans les programmes scolaires depuis si longtemps – en fait depuis que des textes définissant les contenus ...
alozach's insight:

par Pascal Clerc

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Rescooped by alozach from Contre l'Éducation. Tout contre.
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Le prof qui rend la géopolitique "fun" comme le foot

Le prof qui rend la géopolitique "fun" comme le foot | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
Comment intéresser les adolescents aux convulsions du monde ? Un enseignant américain a eu l'idée toute bête de transformer l'actualité internationale en… jeu d'équipes.

Via Mila Saint Anne
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L'écriture des programmes d'histoire en France (1944-2010). Sociologie historique de la production d'un instrument d'une politique éducative.

alozach's insight:

Un résumé de la thèse de Patricia Legris (2010)

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Pour une historiographie visible dans l’histoire scolaire | aggiornamento hist-geo

Pour une historiographie visible dans l’histoire scolaire | aggiornamento hist-geo | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
Rédactrice : Servane Marzin Le champ historiographique fait l’objet, depuis maintenant une vingtaine d’années, de publications no...
alozach's insight:

Une réflexion et des propositions pertinentes

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De nouvelles approches pour enseigner la première guerre mondiale grâce aux archives

De nouvelles approches pour enseigner la première guerre mondiale grâce aux archives | Enseigner l'Histoire-Géographie | Scoop.it
Dans le prolongement des programmes, qui mettent l’accent sur l’« expérience combattante » et le concept de « guerre totale », deux lycées, à Lille et ...
alozach's insight:

Dans le prolongement des programmes, qui mettent l’accent sur l’« expérience combattante » et le concept de « guerre totale », deux lycées, à Lille et Paris, mettent en œuvre des projets alliant enseignement de l’histoire et perpétuation de la mémoire.

 

Des recherches sont menées à partir de l'histoire familiale via le site Mémoire des hommes et l'utilisation des archives.

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Elodie Maurel's curator insight, January 7, 2014 8:38 AM

dans la lignée des savantures parisiennes, une initiative qui dépoussière les manuels