Enseigner l'Histoire-Géographie

Ces exemples montrent la dynmaique des classes sans notes qui permettent de travailler avant tout par compétences, mais aussi que ce sont les enseignants sur le terrain qui adaptent les programmes et le LPC pour donner du sens au travail mené en classe.

Reste que ces pratiques ont besoin d'être étayées par l'insitution pour qu'elles dépassent le stde expérimental.

Amos Chapple, le photographe néo-zélandais, se dit très surpris par la différence entre la perception occidentale du pays et ce qu'il a vécu sur le terrain. 

Avec l’énorme succès de son livre Une histoire populaire des Etats-Unis, Howard Zinn a changé le regard des Américains sur eux-mêmes. Zinn parle de ceux qui ne parlent pas dans l’histoire officielle, les esclaves, les Indiens, les déserteurs, les ouvrières du textile, les syndicalistes et tous les inaperçus en lutte pour briser leurs chaînes. A Paris et à Boston nous avons eu la chance de rencontrer Howard Zinn et de le filmer, toujours stimulant et fraternel. À la fin Zinn disait « Je veux qu’on se souvienne de moi comme quelqu’un qui a donné aux gens des sentiments d’espoir et de pouvoir qu’ils n’avaient pas avant ».

Voilà exactement ce qui nous a donné envie de réaliser ce film

Plus intéressant que le résultat, qui n'est pas une remise en cause de la vulgate historique transmise par les manuels scolaires notamment, c'est la méthode scientifico-historique qui est ici intéressante.

 

Extraits :

 

Il aura fallu passer au crible les différences linguistiques, et des méthodes de statistiques phylogénétiques pour parvenir à décortiquer le texte. L'étude a comparé trois grands mouvements de langues, celle d'Homère, le grec moderne et le hittite ancien, pour établir des listes, explique Mark Pagel, théoricien de l'University of Reading in England. 

Car si les langues se comportent, comme il le précise, de la même manière que des gènes, alors il serait possible de suivre l'évolution des termes, des graphies, des acceptions, et remonter le plus loin possible pour dater les textes d'Homère. 

[...]

le pan insolite de cette étude, c'est l'intervention, justement, de généticiens pour aider les linguistes à élargir leur spectre d'analyse. Pour Brian Rose, professeur de lettres classiques, et conservateur du département Méditerranée, au musée de l'University of Pennsylvania, il est peu probable qu'un homme nommé Homère ait écrit l'Iliade. La tradition orale semble plutôt remonter au XIIIe siècle av. J.-C.. «C'est un amalgame de nombreuses histoires, qui semblaient mettre l'accent sur les conflits, et tout particulièrement dans le nord-ouest de l'actuelle Turquie. » 

Et sa rédaction n'est intervenue que bien des années plus tard.  

En mesurant la liste de Swadesh (établi dans les années 1940, termes permettant de poser les bases d'une linguistique comparée et historique) à leurs relevés, les scientifiques ont ainsi découvert 173 occurrences, qui se retrouvaient dans la liste, et ont examiné la manière dont les termes ont finalement évolué avec le temps. Une approche typique de l'étude génétique des êtres humains et de l'évolution des espèces. «Je suis un théoricien de l'évolution. J'étudie la langue parce que c'est un remarquable reflet de ce qui est culturellement transmis. Elle le reproduit avec une fidélité qui est tout simplement étonnante », ajoute Pagel. 

Le club de foot a choisi de lui rendre hommage, en association avec des associations d'anciens combattants et de résistants, lors d'un journée exceptionnelle.

Les jeunes joueurs du club de football auront l'occasion de confronter l'histoire, la mémoire d'une époque trouble, et celle de leur passion. Espérons qu'en naisse un questionnement fécond.

Présentation du dossier et sommaire

 

"À lire les programmes officiels d’histoire et de géographie, nul doute que ceux-ci couvrent des périodes historiques et des parties géographiques qui en elles-mêmes ne déplaisent pas… sauf que les connaissances proposées aux enfants doivent être accumulées et programmées dans un ordre précis ! 

Quid de l’imprévu, des rencontres, des questionnements, des documentaires ou de l’étude du milieu.
L’empilage méthodique, couche après couche, de savoirs qui n’ont de sens que ce que les professeurs veulent bien en donner, ne satisfait ni les élèves ni leurs enseignants.L’histoire et la géographie tissent le quotidien, à nous, enseignants, d’y donner la consistance, la forme, le relief nécessaires à la compréhension et à l’épanouissement de l’enfant et de l’adolescent.
Oui, mais comment ? 
Ce numéro présente des réflexions et de nombreux témoignages de pratiques qui ouvrent des pistes pour permettre aux jeunes de découvrir et de comprendre leur milieu présent et passé."
Sommaire du dossier :

Dossier – L’histoire-géo... pas sans nous ! 
1 – Regards multiples
Apprendre à étudier le milieu par la méthode naturelle, Monique Ribis, Nicolas Go et Marcel Thorel 
Les mathématiques dans une approche vivante de l’histoire et de la géographie, Rémi Jacquet 
Écrire l’expérience, un outil méthodologique en histoire et en géographie, Nadège Mariotti 
Lavisse nous a menti, Cédric Prévot    
2 – Des idées en pratique 
Cheminer sur les traces - Approches de l’histoire, une pédagogie du petit tour et du détour, Hélène Pico et Hélène Duvialard 
De château en château…, Michèle Comte 
L’histoire, ça m’intéresse pas, ça sert pas à trouver du travail !, Florence Saint-Luc 
Un « Quoi de neuf ? » dynamique !, Claudine Braun 
Une lettre collective médiévale, Barbara Meyer
Archéologie et histoire, des techniques - Expérimenter le métal et le feu :la préhistoire du geste, Denis Morin

Le château d’Écouen, méthode naturelle en histoire, Monique Quertier  
Oser la construction du jeu, un moyen d’évaluer des connaissances, Nadège Mariotti, Gaël Le Corre 
Mon objet patrimoine, GD 82
Histoire-géo, pas si naturel !, propos recueillis par Catherine Chabrun

Dommage que la brochure ne soit disponible qu'en Anglais !

 

Extrait de la présentation par l'Unesco :

 

« Que vous habitiez en Afrique centrale, en Chine, dans le Pacifique sud ou en Suisse, vous devez être sensibilisé au danger que représente le génocide. L’éducation à l’Holocauste consiste à éloigner le plus possible l’humanité de cette forme extrême de meurtre de masse. »  

Apprendre les circonstances de cette histoire universelle donne l’occasion aux apprenants de se forger un point de vue personnel sur le patrimoine commun de l’humanité, les racines du génocide et la nécessité de promouvrir la paix et les droits de l’homme pour empêcher que de telles atrocités ne se reproduisent.  

Pour marquer la Journée internationale dédiée à la mémoire des victimes de l'Holocauste (27 janvier 2013), l’UNESCO a publié une nouvelle brochure,

« Pourquoi enseigner l’Holocauste ? » qui donne un aperçu de l’éducation à l’Holocauste.  La brochure explique que l’Holocauste a été un moment historique décisif, que le génocide n’est pas inévitable, que les états et les citoyens ont des responsabilités, que le silence contribue à l’oppression et que les préjugés et le racisme ont des racines. Elle présente par ailleurs les défis et les opportunités de l’enseignement de l’Holocauste et fournit des ressources pédagogiques sur l’Holocauste et d’autres génocides.  

Un article bref pour nous inciter à lire le livre de Sylvie Brunel, Géographie amoureuse du maïs, 2012.

 

Parmi les idées à retenir :

 

* le maïs gaspille l'eau - faux, son bilan carbone est meilleur que le riz ou que le  blé.

* la maïs est la première céréale mondiale - vrai car ses usages sont multiples.

 

On imagine tout de suite le fabuleux potentiel pédagogique d'une telle application.

 Une discipline ouverte sur le monde, ouverte sur les autres disciplines, voilà ce qu'a toujours été la Géographie, mère de toutes les sciences... C'est le message de Magali Reghezza, qui bien loin des crispations disciplinaires de certains penseurs sur des apprentissages qui ne peuvent se construire que dans chaque discipline, invite au dialogie fécond entre celles-ci. 

 

Interview complète :

Mercredi 20 mars, vous inter­vien­drez lors d'une for­ma­tion, pour dénon­cer les idées reçues qui touchent la géo­gra­phie. Quelles sont-elles ?

La géo­gra­phie a gardé par­fois une image rébar­ba­tive, celle d'une dis­ci­pline qui se contente d'un appren­tis­sage des dépar­te­ments et des fleuves sur une carte de France. Or depuis plu­sieurs décen­nies, la géo­gra­phie est deve­nue une science sociale qui per­met de regar­der la société à tra­vers le prisme de l'espace ter­restre dans lequel on vit. La géo­gra­phie a au moins deux avan­tages : elle per­met de voya­ger dans le sens où l'on peut sor­tir de sa classe pour aller voir l'autre et l'ailleurs, même si celui-ci est de l'autre côté de la rue, et elle peut très faci­le­ment être réuti­li­sée pour éclai­rer une autre discipline.

Pourquoi dites-vous des ensei­gnants que vous for­mez qu'ils sont tous "des Monsieur Jourdain de la géographie" ?

Monsieur Jourdain fait de la prose sans le savoir. De la même manière, les ensei­gnants font de la géo­gra­phie mais ils l'ignorent. Dès l'instant où l'on porte un regard inqui­si­teur sur ce qui nous entoure, on est déjà un peu géo­graphe. Le fait d'observer un pay­sage, en se deman­dant par exemple pour­quoi les mai­sons ont des tuiles dans cer­taines régions et dans d'autres des ardoises, c'est déjà un ques­tion­ne­ment géo­gra­phique. Les ensei­gnants, sur­tout ceux de l'école pri­maire, font peu de géo­gra­phie au cours de leur for­ma­tion. Et dans le secon­daire, il y a sur­tout des ensei­gnants his­to­riens. Trop d'étudiants arrivent au CAPES sans avoir fait, ou très peu, de géo­gra­phie. Cette mécon­nais­sance de la dis­ci­pline se retrouve aussi dans le trai­te­ment réservé par la majo­rité des médias. Ainsi, lors des émeutes urbaines en France ou dans le débat sur le Grand Paris, très peu de géo­graphes se sont expri­més ! Ils auraient pour­tant un autre regard à apporter...

Comment ensei­gner la géo­gra­phie à l'école et quelles notions peuvent être trans­mises dès la maternelle ?

La base, c'est de tou­jours dire où ça se passe. Dès la mater­nelle, il est très facile de poser des ques­tions telles que "d'où je viens ?", "où j'habite ?" puis, peu à peu, de le situer sur une carte. On peut poser la ques­tion de l'espace proche, qui sera appro­fon­die au col­lège, en appre­nant à connaître sa rue, son quar­tier, sa ville et en se deman­der com­ment c'est ailleurs. Il faut non seule­ment abor­der la dis­tance phy­sique mais aussi sociale et men­tale. Un gros mor­ceau des pro­grammes sco­laires actuels repose sur la nature et la ques­tion du pay­sage ou du déve­lop­pe­ment durable, des sujets abon­dam­ment trai­tés en géo­gra­phie. Mais on peut aussi étudier le pay­sage d'un tableau, en mon­trant com­ment il est construit par la société. Avec la géo­gra­phie, on peut abor­der de nom­breuses notions grâce à l'émotion du regard, en mon­trant des pho­tos. On peut aussi uti­li­ser l'actualité : avec le récent épisode nei­geux en France, la ques­tion du risque et du cli­mat pou­vait être abor­dée, mais aussi celle des réseaux de trans­ports. Ou bien étudier un texte lit­té­raire en élabo­rant une carte, ou encore repré­sen­ter les spé­cia­li­tés culi­naires de chaque région pour faire com­prendre le che­mi­ne­ment des pro­duits et la mon­dia­li­sa­tion. Les portes d'entrées sont mul­tiples et de nom­breux liens sont pos­sibles avec les autres dis­ci­plines. C'est à chaque ensei­gnant d'inventer son cours. On peut presque tout abor­der avec la géographie !

Comment faire en sorte que les géo­graphes soient plus nom­breux à pas­ser les concours de l'enseignement ?

C'est un vrai pro­blème : les futurs ensei­gnants passent le concours avec une solide for­ma­tion d'historien mais sou­vent, la géo­gra­phie a été oubliée. Avant la réforme, c'était par­fois au moment de leur stage que les futurs ensei­gnants pas­saient du côté de la géo­gra­phie pour leur mémoire. La géo­gra­phie a pour­tant bien évolué, les manuels sco­laires à l'école pri­maire étaient cala­mi­teux et ils sont main­te­nant bien mieux construits. A mon avis, pour inver­ser la ten­dance, il fau­drait sen­si­bi­li­ser davan­tage les ensei­gnants à l'intérêt de la dis­ci­pline au cours de leur for­ma­tion. Ce serait une amorce d'un cercle vertueux.

La géo­gra­phie est-elle "condam­née" à res­ter dans l'ombre de l'Histoire ? Faudrait-il scin­der le couple Histoire/géo au lycée ?

L'école doit être davan­tage trans­dis­ci­pli­naire. A l'université, l'écart est de plus en plus grand entre la géo­gra­phie telle qu'elle est pra­ti­quée par les cher­cheurs, qui uti­lisent de nom­breux outils tech­niques et qui mobi­lisent de mul­tiples dis­ci­plines, et ce qui est ensei­gné dans le pre­mier et le second degrés, qui concerne les fon­da­men­taux indis­pen­sables. Il faut faire le pont entre les avan­cées de la recherche et la trans­mis­sion des savoirs aux élèves et ce n'est pas évident. Dans le secon­daire, l'équilibre entre les connais­sances et le ques­tion­ne­ment géo­gra­phique doit être revu. Chaque ensei­gnant doit apprendre à ses élèves à se poser les bonnes ques­tions, à se for­ger un esprit cri­tique, à inter­ro­ger le monde dans lequel ils vivent. J'entends encore sou­vent des ensei­gnants deman­der "Qu'est-ce que je dois lire ?". Le meilleur conseil, c'est d'avoir confiance en eux, car ils savent beau­coup de choses. Qu'ils n'hésitent pas à créer des pas­se­relles entre les dif­fé­rentes dis­ci­plines, afin de prou­ver que la géo­gra­phie est tout sauf barbante !

Charles Centofanti

L'historien Jean-Louis Flandrin, récemment décédé, retraçait dans un article les évolutions du goût des Français. À travers l'étude de manuels de cuisine, il a mis en évidence la place tenue par les épices, le sucre, les graisses dans les plats d'hier.

Quelle histoire ! C'est une mystification sans égale que vient de mettre au jour l'historien Duverger, spécialiste des civilisations méso-américaines et biographe du conquistador Hernan Cortés. Les révélations qu'il apporte au cours de sa magistrale enquête relèguent tous les cas de mystification littéraire connus (des gags de Boris Vian-Vernon Sullivan au cas Gary-Ajar) au rang d'aimables plaisanteries. 

De quoi s'agit-il ? A première vue, d'un sujet sans incidences. L'un des grands classiques de la littérature espagnole, au même titre que le Don Quichotte de Cervantès ou Le Trompeur de Séville deTirso de Molina, est l'Histoire véridique de la conquête de la Nouvelle-Espagne, de Bernal Diaz del Castillo. Composé en 1568, c'est un best-seller en Espagne depuis cinq siècles. Il raconte, dans une langue superbe et rude, la conquête du Mexique par les troupes de Cortés. Il réhabilite, surtout, les compagnons du conquérant, ces quelque 500 soldats qui s'emparèrent en deux ans d'un territoire de 18 millions d'habitants pour le compte de Charles Quint et dont les prétentions sur l'ex-Empire aztèque furent peu à peu anéanties. On ne sait rien ou presque de ce Bernal Diaz del Castillo, soldat du rang devenu écrivain. Voilà qui a excité la curiosité de Christian Duverger, qui mène l'enquête, retrouve les archives de Cortés au Guatemala et en Espagne, croise et recoupe avant de découvrir... que ledit Diaz del Castillo était en réalité un soldat illettré. Il n'est donc pas l'auteur de ce grand livre fourmillant de détails sur les expéditions de Cortés et, surtout, sur les luttes terribles qui opposèrent plus tard le capitaine général aux souverains espagnols. Peu à peu se dégage une contre-histoire de la conquête : Diaz n'est qu'un prête-nom, le véritable auteur de cette Histoire véridique n'est autre que... Cortés lui-même ! Cortés, dont les écrits furent brûlés des années auparavant sur ordre du roi d'Espagne, interdit d'écriture, destitué, déchu de ses titres, surveillé par l'Eglise et par la cour... Se dessine alors le portrait d'un homme qui comprit que l'Histoire ne se conquiert pas seulement à la pointe de l'épée mais grâce à la plume. Cortés, dans le plus grand secret, écrit un récit qu'il destine à la postérité et dont il entend faire endosser la paternité à l'un de ses soldats. Ce tour de passe-passe est enfin mis au jour. Dans un récit palpitant qui laisse groggy et offre une belle méditation sur le sens de l'Histoire. Cortés et son double.

Des programmes d'histoire insoutenables et insensés dès le primaire ? C'est la thèse, que nous partageons, de Bernard Girard.

 

La refondation de l'école de la république ne peut dissocier les questions de rythme du contenu des programmes. Plus avant, cette refonte des programmes doit plus que jamais articuler les apprentissages de l'école primaire à ceux du collège.